ეფექტური სტრატეგიები და მეთოდები

                                                                                                      მასწავლებელთა პროფესიული                                                                                                          განვითარების ეროვნული                                                                                                                   ცენტრი



                            ეფექტური სტრატეგიები და მეთოდები


რა არის სწავლების მეთოდი და როგორ შევარჩიოთ იგი?
ცნება "მეთოდი" სხვადასხვა ვითარებაში სხვადასხვაგვარად აღიქმება, მაგრამ ნებისმიერ ვითარებაში გულისხმობს მიზნის მისაღწევ გზებს.
სწავლების მეთოდი არის მასწავლებლის მიზანმიმართული ქმედება მოსწავლეებში შესაბამისი კომპეტენციის განსავითარებლად.
სწავლების მეთოდის შერჩევისას მასწავლებელმა უნდა განსაზღვროს გაკვეთილის მიზანი და სავარაუდო შედეგი - რა უნდა იცოდეს და რისი გაკეთება შეძლოს.
სწორედ შედეგზეა დამოკიდებული როგორც კურსის შინაარსი, ასევე სწავლების მეთოდებიც.
მეთოდის შერჩევისას უნდა დავფიქრდეთ:
. დაგვეხმარება თუ არა ჩვენ მიერ შერჩეული მეთოდი დასახული შედეგის მიღწევაში;
. შეესაბამება თუ არა ჩვენ მიერ შერჩეული მეთოდი აქტივობას;
. შეესაბამება თუ არა ჩვენ მიერ შერჩეული მეთოდი მოსწავლეთა შესაძლებლობებსა და გამოცდილებას;
. შესაძლებელია თუ არა ტექნიკურად მისი განხორციელება (ხელმისაწვდომია თუ არა რესურსები; გვეყოფა თუ არა დრო; შესაძლებელია თუ არა ამ რაოდენობის მოსწავლით მეთოდის ეფექტიანად განხორციელება).
ხშირად მასწავლებლებს უჭირთ აქტივობისა და მეთოდის ერთმანეთისგან გარჩევა. აქტივობას დაესმის კითხვა: რას ვაკეთებ? მაგალითად, მასწავლებელი კლასთან ერთად შეიმუშავებს ჯგუფური მუშაობის წესებს. ხოლო ის, რასაც დაესმის კითხვა: როგორ ვაკეთებ? (ე.ი. რა დიდაქტიკური ხერხით ვახორციელებ ამ აქტივობას?) - მეთოდია. მაგალითად, მასწავლებელი ჯგუფური მუშაობის წესებს შეიმუშავებს "აპოლო ტექნიკით" ან "გონებრივი იერიშით".
სწავლის შედეგების ჩამოყალიბებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს ერთი რამ: მოსწავლეს მხოლოდ კონკრეტული საკითხის შესახებ ცოდნის მიღებაში კი არ დაეხმაროს, არამედ გამოუმუშაოს მას ზოგადი/ტრანსფერული უნარებიც (მაგალითად, კომუნიკაციისა, პრეზენტაციისა, თანამშრომლობისა და სხვ.). სასურველი შედეგის მიღწევაში კი მას ადეკვატურად შერჩეული სწავლების მეთოდები დაეხმარება.
საგანმანათლებლო ლიტერატურაში სწავლების მეთოდების სხვადასხვა კლასიფიკაციას შეხვდებით. ერთ-ერთი კლასიფიკაციით, ისინი ორ ჯგუფად იყოფა: მეთოდები, რომლებიც ხელს უწყობს კონკრეტული მასალის ათვისებას და მეთოდები, რომლებიც ავითარებს ზოგად/ტრანსფერულ უნარებს, - თუმცა ეს დაყოფა პირობითია, რადგან მეთოდთა უმრავლესობა მოსწავლეებს საგნობრივთან ერთად ზოგადი კომპეტენციის განვითარებაშიც ეხმარება.
მრავალი სასწავლო მეთოდი (მაგალითად, პროექტმეთოდი, ჯიგსოუ, კვირის გეგმა, აპოლო ტექნიკა და სხვა) ისწრაფის, განუვითაროს მოსწავლეებს დამოუკიდებლად მოქმედების უნარი. ქვემოთ ჩვენ დაწვრილებით განვიხილავთ სასწავლო მეთოდებს, ვისაუბრებთ იმაზე, როგორ უნდა გამოიყენოს ადეკვატურად ესა თუ ის მეთოდი
2
მასწავლებელმა, რა წინაპირობა უნდა გაითვალისწინოს მან თითოეული მათგანის გამოყენებისას, რა კომპეტენციის განვითარებას უწყობს ხელს მოსწავლეებში ესა თუ ის მეთოდი, რა არის თითოეული მათგანის ძლიერი და სუსტი მხარე.
კლასიკური მეთოდები კონსტრუქტივისტულ დიდაქტიკაში
კონსტრუქტივისტულ პრინციპებზე აგებული საგაკვეთილო პროცესის კვლევები ცხადყოფს, რომ ასეთი გაკვეთილების წარმატება, უპირველეს ყოვლისა, დამოკიდებულია სწავლა-სწავლების პროცესისადმი კონსტრუქტივისტულ მიდგომაზე, რომელიც გულისხმობს სწავლების პროცესში მოსწავლეთა ინტერესების მაქსიმალურად გათვალისწინებას, რათა მათ შეძლონ ფაქტების, მოვლენებისა და ცნებების ანალიზი და ინტერპრეტაცია. კონსტრუქტივისტული თეორიის მიმდევრები უპირატესობას ანიჭებენ ისეთ სასწავლო პროგრამებს, რომლებიც მოსწავლეთა წინარე ცოდნასა და გამოცდილებაზეა აგებული. მასწავლებლებში გავრცელებულია აზრი, რომ სწავლებისადმი კონსტრუქტივისტული მიდგომა ბოლომდე უარს ამბობს სასწავლო პროცესში კლასიკური მეთოდების გამოყენებაზე. წინამდებარე სტატიაში შევეცდებით, ვისაუბროთ, როგორ მოვახდინოთ კონსტრუქტივისტულ დიდაქტიკაში კლასიკური/ტრადიციული მეთოდების გამოყენება.
კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკის მინიმალური მოთხოვნები, როგორც მაორიენტირებელი ჩარჩო, რომლებიც უნდა აკმაყოფილებდეს საგაკვეთილო პროცესს, განსაკუთრებით კი კლასიკურ საგაკვეთილო პროცესს, შემდეგია:
 კონსტრუქტივისტულად აქტიური სწავლა - სწავლის პროცესში ჩართულმა ყველა პირმა, როგორც მასწავლებელმა, ასევე მოსწავლეებმა კონსტრუქტივისტული პერპექტივიდან უნდა დაინახოს და გაითავისოს სასწავლო მასალა, მისი შინაარსი, სწავლის პროცესი. ეს არის შანსი, მოსწავლეებმა თავად მიიღონ მონაწილეობა საკუთარ ქმედებათა დაგეგმვაში, გატარებასა და კონტროლში. ცოდნის შეძენის სურვილი არ უნდა იყოს განპირობებული მხოლოდ გარეგანი მოტივაციით, არამედ ეს უნდა იყოს აქტიური ცოდნა, რომელსაც მოსწავლე სიტუაციისა და საკუთარი მოთხოვნილებების შესაბამისად გამოიყენებს. ამიტომ კონსტრუქტივისტულ დიდაქტიკაში უპირატესობა ენიჭება ე.წ. მონაწილეობით სწავლას, რომელიც საფუძველშივე შეესაბამება ამ მეთოდურ პრინციპებს. მასწავლებლის მხრიდან მხოლოდ ფრონტალური გაკვეთილების დაგეგმვასა და ჩატარებას კრიტიკულად განიხილავს კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკა, რადგან მასწავლებელი ამ დროს ერთპიროვნულად დგას წინა პლანზე, მოსწავლეთა ჩართულობა მინიმუმამდეა დაყვანილი, ისინი ამ დროს არიან მხოლოდ ცოდნის პასიური მიმღებნი. თუმცა ფრონტალური ფაზების გონივრული
3
კომბინაცია სწავლების ინტერაქტიური მეთოდების მრავალრიცხოვან სპექტრთან მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს მოახდინონ საკუთარი ცოდნის დამოუკიდებლად სტრუქტურირება, ზრდის მათ ჩართულობას, რაც გაკვეთილს უფრო სახალისოსა და შედეგიანს ხდის.
 თვითრეგულირებადი სწავლა - კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკა მიისწრაფვის ასწავლოს მოსწავლეს დამოუკიდებელი სწავლა, რაც ცხოვრებაში წარმატების მიღწევის ერთ-ერთი განმსაზღვრელი ფაქტორია. ამისთვის აუცილებელია მოსწავლე ჩამოყალიბდეს თვითრეგულირებად შემსწავლელად. თვითრეგულირებადი სწავლის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებისთვის აუცილებელია, მოსწავლემ იცოდეს, როგორ გამოიყენოს შეძენილი ცოდნა თუ სასწავლო სტრატეგიები, როგორია მისი სწავლის სტილი, რა არის მისი ძლიერი თუ სუსტი მხარეები, როგორ გამოიყენოს ძლიერი მხარეები პრობლემების გადასაჭრელად და როგორ დაძლიოს სისუსტეები. ასეთ მოსწავლეებს კარგად აქვთ განვითარებული მეტაკოგნიტური უნარები და, აქედან გამომდინარე, ფლობენ სწავლის ეფექტურ სტრატეგიებს. თვითრეგულირებად მოსწავლეებს მაღალი აქვთ სწავლის მოტივაცია, მათი მიზანია განვითარდნენ, განიმტკიცონ ცოდნა. ისინი მუდმივად ეძებენ ახალ გამოწვევებს და უფრო შეუპოვრები ხდებიან, როცა სიძნელეებს აწყდებიან. სიძნელეების დასაძლევად კი აუცილებელია ნებისყოფისა და თვითდისციპლინის უნარის გამომუშავება. სასწავლო პროცესში მხოლოდ ტრადიციული მეთოდების გამოყენება ვერ უზრუნველყოფს მოსწავლეებში ამ უმნიშვნელოვანესი უნარის განვითარებას.
 კონტექსტსა და სიტუაციაზე დაფუძნებული სწავლა - კონსტრუქტივისტული მიდგომის თანახმად, საგაკვეთილო პროცესი უნდა ეფუძნებოდეს სიტუაციებს, რომლებიც მოსწავლეთა ცხოვრებისეული გამოცდილებიდან ამოდის და უნდა განიხილებოდეს კონტექსტში, ე.ი. ეყრდნობოდეს უკვე ნასწავლსა და განხილულს. მოსწავლე ყველაზე კარგად ითვისებს მაშინ, როდესაც ახალი ინფორმაცია კავშირშია უკვე ნასწავლთან. ამის მიღწევა კი კონსტრუქტივისტ მასწავლებელს შეუძლია თანამედროვე და კლასიკური მეთოდების გონივრული კომბინაციით.
 მოდელით სწავლა - სწავლისადმი კონსტრუქტივისტული მიდგომა მოიაზრებს მოდელით სწავლას. „მოდელს“, ანუ მისაბაძ პიროვნებას შეიძლება წარმოადგენდეს როგორც რეალური ადამიანი (მასწავლებელი, მშობელი, თანატოლი, საკუთარი თავი და სხვ), ასევე ფილმის, ნაწარმოების და სხვ. გმირები, ანუ ე.წ. „სიმბოლური მოდელები“. მნიშვნელოვანია, მასწავლებელმა გონივრულად შეარჩიოს მოდელი. ეს განსაკუთრებით გასათვალისწინებელია კლასიკური, ფრონტალური მეთოდით მუშაობისას, რათა მისი ეფექტიანობა უზრუნველვყოთ. სასწავლო პროცესში მხოლოდ კლასიკური მეთოდების გამოყენება ნაკლებად ეფექტიანია მოდელით სწავლისათვის. კვლევები გვიჩვენებს, რომ საკმარისი არ არის მასწავლებელი იყოს მხოლოდ მზა
4
ინფორმაციის მიმწოდებელი. ამ დროს მოსწავლეები ვერ აღიქვამენ კონცეფციას და დასაბუთებას, თავს არიდებენ გამოთქვან საკუთარი აზრი, დასვან შეკითხვა, შეაფასონ სხვათა პოზიცია. საგაკვეთილო პროცესში მხოლოდ ან ზედმეტად ხშირად ფრონტალური მეთოდის გამოყენებას მივყევართ პასიური სასწავლო ქმედებისაკენ, რომელიც ვერ წარმოადგენინებს მოსწავლეს საკუთარ და სხვა თანატოლთა ქმედების ეფექტურ მოდელს.
 ინტერაქტიური სწავლა - ინტერაქტიური სწავლების დროს მოსწავლე სასწავლო პროცესის სუბიექტია, მისი აქტიური მონაწილეა. სწავლებას საფუძვლად ედება მოსწავლის პირადი გამოცდილება, პირადად მისი თვისებები და ცოდნა. შესაბამისად, იცვლება სწავლების მიზანი, იგი ორიენტირებული ხდება არა მხოლოდ მზა ცოდნის მიღებაზე, არამედ უნარ-ჩვევების გამომუშავებაზე.
.კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკის თანახმად, სწორედ ინტერაქტიური სწავლა განსაზღვრავს სასწავლო პროცესის ეფექტიანობას. ეფექტიანი ინტერაქტივი, ერთი მხრივ, მიიღწევა, როდესაც მასწავლებელი მოსწავლეებთან ურთიერთობაში საკმაოდ ხშირად მიმართავს მიდგომას: „მე მსურს“ და „მე უნდა“ და იცავს ბალანსს მათ შორის. მეორე მხრივ, ინტერაქციის დროს მაქსიმალურად უნდა გამოვლინდეს განსხვავებული პოზიციები, საკითხი გაანალიზდეს და შეფასდეს სხვადასხვა პოზიციიდან, რაც მსჯელობისა და დისკუსიის საშუალებას იძლევა. საგაკვეთილო პროცესის დროს ინტერაქტიური მიდგომა შესაძლებელია უზრუნველვყოთ თანამედროვე და კლასიკური მეთოდების ერთობლივი გამოყენებით.
 ურიერთთანამშრომლობით სწავლა - კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკის თანახმად, სწავლა სოციალური ურთიერთობების გზით აიგება. შესაბამისად, სასწავლო გარემოში ცოდნის კონსტრუირების საუკეთესო საშუალებაა თანამშრომლობითი სწავლების გამოყენება. სასწავლო მასალის შინაარსი და ურთიერთობები ერთმანეთთან მჭიდროდ არიან დაკავშირებულნი. როგორც სასიამოვნო სასწავლო გარემო, ეთიკურ ღირებულებებზე დაფუძნებული ატმოსფერო, ურთიერთნდობა ხელს უწყობს სწავლას, ასევე სასწავლო მასალის შინაარსიც განსაზღვრავს ურთიერთობებს. მხოლოდ ტრადიციული მეთოდების გამოყენება სასწავლო პროცესში ვერ უზრუნველყოფს ურთიერთთანამშრომლობით სწავლებას.
ფრონტალური გაკვეთილი კონსტრუქტივისტულ დიდაქტიკაში
ფრონტალური გაკვეთილი ტრადიციული გაგებით წარმოადგენს მასწავლებელზე ორიენტირებულ საგაკვეთილო პროცესს. ეს არის სწავლების სტრატეგია, რომელიც ხშირად პირდაპირი სწავლების სახელითაა ცნობილი და აქცენტს მასწავლებლის როლზე აკეთებს. ეს მეთოდი მრავალფეროვანი ვარიაციების სახით ჩამოყალიბდა, თუმცა, ყველა ამ ვარიანტს აქვს ერთი საერთო - მასწავლებელი
5
წარმოადგენს მოსწავლეთათვის ცოდნის გადაცემის ძირითად წყაროს. ფრონტალური მეთოდის ყველაზე გავრცელებული ფორმაა ლექციური ტიპის გაკვეთილი, კითხვა-პასუხზე აგებული გაკვეთილი, დემონსტრირებით წარმართული გაკვეთილი.
თანამედროვე საგანმანათლებლო სივრცეში ტრადიციულ ფრონტალურ გაკვეთილს უფრო ნეგატიური იმიჯი აქვს, ვიდრე პოზიტიური. პედაგოგების, თუ განათლების სპეციალისტების ნაწილი, რომლებიც სწავლების პროცესისადმი მხოლოდ ინტერაქტიურ მიდგომებს იზიარებენ, მიიჩნევენ, რომ ფრონტალური გაკვეთილების გამოყენება ხელს უშლის ეფექტიან სასწავლო პროცესს. ამ აზრის გასამყარებლად ისინი ასახელებენ ფრონტალური გაკვეთილის მხოლოდ უარყოფით მხარეებს:
 ფრონტალური გაკვეთილი უმეტესწილად ავტორიტარული და დირექტიულია;
 მოსწავლეები პასიურები არიან და დაბალია მათი ჩართულობა საგაკვეთილო პროცესში;
 არ არის გათვალისწინებული მოსწავლეთა სწავლის ინდივიდუალური ტემპი;
 ხელს არ უწყობს მოსწავლეებში სოციალური კომპეტენციის განვითარებას;
 ხელს არ უწყობს მოსწავლეებში მაღალი სააზროვნო უნარების (ანალიზი, სინთეზი, შეფასება) განვითარებას.
ხოლო, როდესაც მასწავლებელი თუ განათლების მეცნიერების ზოგიერთი წარმომადგენელი ფრონტალური გაკვეთილის უპირატესობაზე და წარმატებაზე საუბრობს, თვალწინ ისეთი „დიდაქტიკური მონოკულტურა“ უდგას, სადაც წარმმართველია დიდი ავტორიტეტი, შიში და მკაცრი დისციპლინა - მაშასადამე, სასწავლო პროცესისადმი ავტორიტარული, კერძოდ, ბიჰევიორისტული მიდგომა. ამ შემთხვევაში ვექტორის მიმართება არის ცალმხრივი - მასწავლებლიდან კლასისკენ. ისინი საუბრობენ ფრონტალური გაკვეთილის მხოლოდ პოზიტიურ მხარეებზე. კერძოდ იმაზე, რომ
 ის საშუალებას გვაძლევს მოსწავლეებს სწრაფად გადავცეთ დიდი მოცულობის ინფორმაცია;
 ის ორგანიზაციულად და მეთოდურად ადვილად ჩასატარებელია;
 იგი არის ტრადიციული და მრავალჯერ გამოცდილი მეთოდი.
ხშირად ფრონტალური გაკვეთილები წმინდა ტიპის ლექციიდან თუ მასწავლებლის პრეზენტაციიდან საუბარზე ორიენტირებულ ფაზებში გადადის, შესაძლებელია, კითხვა-პასუხის რეჟიმში წარიმართოს და შეიქმნას შთაბეჭდილება, რომ დირექტიული მიდგომა მასწავლებელმა ჩაანაცვლა ინტერაქტიური მიდგომით. მაგრამ უმეტესწილად მასაც ფრონტალური ხასიათი აქვს, ე.ი. ისევ მასწავლებლი დგას ცენტრში და არა მოსწავლე. ამგვარ მიდგომას შესაძლებელია ”მოჩვენებითი თანამშრომლობა” ვუწოდოთ, რადგან, მართალია, მასწავლებელი შედის დიალოგში მოსწავლეებთან, ისმენს მათ აზრს, მაგრამ არ ითვალისწინებს, იგნორირებას უკეთებს
6
მათ და ბოლოს თავად განსაზღვრავს ყველაფერს. ამ შემთხვევაშიც ვექტორის მიმართება არის ცალმხრივი - მასწავლებლიდან კლასისკენ.
ბუნებრივია, ასეთი მიდგომით შესაძლებელია მოსწავლემ მიიღოს გარკვეული ცოდნა, მაგრამ როგორ ავიცილოთ თავიდან ფრონტალური გაკვეთილის თანმხლები ზემოთ ჩამოთვლილი ნეგატიური ფაქტორები? ამ კითხვაზე პასუხს სწავლების პროცესისადმი კონსტრუქტივისტული მიდგომა სცემს პასუხს.
კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკა გვთავაზობს სასწავლო პროცესში ფრონტალური გაკვეთილების შეზღუდულად და ინტერაქტიურ მეთოდებთან კომბინირებულად გამოყენებას. მაშასადამე, ფრონტალური გაკვეთილების ჩანაცვლებას ფრონტალური ფაზებით, რომლებიც, თავის მხრივ, ინტერაქტიური იქნება, ანუ წარიმართება მოსწავლეებთან დიალოგურ რეჟიმში. მოსწავლეთა ჩართვა დიალოგში, მათი მხრიდან კითხვების დასმა უნდა იყოს არა მარტო დაშვებული, არამედ წახალისებული და ხელშეწყობილი მასწავლებლის მიერ, რაც უზრუნველყოფს ვექტორის ორმხრივ მიმართებას, როგორც მასწავლებლიდან თითოეულ მოსწავლეზე, ასევე მოსწავლიდან მასწავლებელზე. შედეგად, მოსწავლეები არა მარტო იძენენ ცოდნას და ივითარებენ მაღალ სააზროვნო უნარებს, არამედ საკლასო ოთახში მკვიდრდება ღია ურთიერთობებისა და კომუნიკაციის კულტურა.
იმისათვის, რომ მასწავლებელმა შეძლოს ფრონტალური ფაზების ეფექტიანად გამოყენება სასწავლო პროცესში, მას გაცნობიერებული უნდა ჰქონდეს ფრონტალური მეთოდის დამახასიათებელი ყველა თავისებურება, მისი ძლიერი თუ სუსტი მხარეები და გაითვალისწინოს ის გაკვეთილის დაგეგმვისას:
 როდესაც მასწავლებელი საგაკვეთილო პროცესში ფრონტალური მეთოდების გამოყენებას გეგმავს, უნდა იცოდეს მისი გამოყენების საზღვრები: როდესაც მასწავლებლის მიზანია მოსწავლეებში, მაგალითად, კვლევა-ძიების ან მეტაკოგნიტური უნარების განვითარება, ფრონტალური მეთოდების გამოყენება არარელევანტური იქნება. მაგრამ მაშინ, როცა მასწავლებლის მიზანია ყველა მოსწავლეს დროის მცირე მონაკვეთში გადასცეს დიდი მოცულობის ინფორმაცია, დაანახოს ცალკეულ შინაარსთა ურთიერთკავშირი, ფრონტალური მეთოდის გამოყენება საკმაოდ ეფექტურია.
 ფრონტალური მეთოდების გამოყენების დროს მასწავლებელს ყველა მოსწავლე თვალთახედვის არეალში ჰყავს, ისინი ყველანი ერთი საკითხისა თუ პრობლემის ირგვლივ არიან კონცენტრირებულები, რაც მეთოდს უფრო ადვილად გამოყენებადს ხდის;
 ტრადიციული ფრონტალური მეთოდის დროს მოსწავლეთა მოტივაცია დაბალია. წარმატების მისაღწევად საჭიროა გავაღვიძოთ მოსწავლეთა ინტერესი როგორც შესასწავლი თემისადმი, ასევე კონკრეტულად იმ
7
ფრონტალური სტრატეგიისადმი, რომლის საშუალებითაც ამ მასალას გადავცემთ. ამიტომ მასალა, რომელსაც მასწავლებელი მოსწავლეებს აწვდის, უნდა იყოს შეძლებისდაგვარად მრავალფეროვანი, საინტერესოდ დემონსტრირებული თუ ახსნილი. ამ დროს გარდა იმისა, რომ მოსწავლეს უჩნდება ინფორმაციის მიღების მოტივაცია, ასევე უმუშავდება კომპეტენცია, თავად როგორ წარდგეს სხვათა წინაშე - როგორ გააკეთოს ეფექტური პრეზენტაცია. ამ კომპეტენციის მნიშვნელობა სცილდება სკოლის ყოველდღიურობას, ეს არის ადამიანის მნიშვნელოვანი უნარი ცხოვრებაში წარმატების მისაღწევად.
 ტრადიციული ფრონტალური მეთოდის გამოყენების დროს მოსწავლეთა ავტონომია, თვითეფექტურობა და სოციალური/თანამშრომლობითი კომპეტენცია შეზღუდულია. მაგრამ თუ მასწავლებელი ფრონტალურ ფაზებს მიანიჭებს ინტერაქტიურ ხასიათს, მეთოდის ეს სუსტი მხარე დაიძლევა.
ყველა მასწავლებლისთვის მნიშვნელოვანი კითხვაა - როგორ უნდა დავგეგმოთ ფრონტალური ფაზები, რომ გავზარდოთ მისი ეფექტიანობა:
 მხოლოდ მასწავლებელი არ უნდა წარმოადგენდეს ფრონტალური ფაზის განმახორციელებელს, მაკონტროლებელს, არამედ მოსწავლეებსაც უნდა მივცეთ შესაძლებლობა, გახდნენ ფრონტალური ფაზების აქტიური მონაწილენი და შესაძლოა წარმმართველებიც;
 სწავლების ინტერაქტიური, ქმედებაზე ორიენტირებული ფაზების შიგნით, ან ასეთ ფაზებს შორის, დროის მცირე მონაკვეთით სასურველია ფრონტალური ფაზების ჩასმა, რომელმაც უნდა უზრუნველყოს, მოსწავლეებისთვის გაუგებარ საკითხებს მოეფინოს ნათელი;
 იმისათვის, რომ ფრონტალური ფაზები ხელს უწყობდეს მოსწავლეებში საუბრის კულტურის განვითარებას, მასწავლებელმა აქტიური მინი ლექციის, პრეზენტაციის თუ დემონსტრირების დროს ყურადღება უნდა მიაქციოს საკუთარ სამეტყველო ენას, ხმას, ჟესტებს, მიმიკას, ემოციებს, ოთახში გადაადგილებას, აქტიური მოსმენის კულტურას, ლექციაში მოსწავლეთა ჩართვის ინიცირებას, მათი მხრიდან განსხვავებული აზრის გამოხატვის შესაძლებლობას, რათა მოსწავლეებთან კონტაქტი ცოცხალი გახადოს და მისი ეს ქცევა მისაბაძი გახდეს აღსაზრდელებისთვის. მაშასადამე, ფრონტალური ფაზების სწორად წარმართვისას მასწავლებელი შეიძლება გახდეს მოსწავლეთათვის წარმატებული და გონივრული ქცევის მოდელი.
 ფრონტალური ფაზებით მოსწავლეები იძენენ გამოცდილებას ენის ფუნქციის შესახებ. აცნობიერებენ, რომ ვერბალური არხი ინფორმაციის გაცვლის და ადამიანთა შორის ურთიერთობების დამყარების უმნიშვნელოვანესი საშუალებაა. ფრონტალურ ფაზებში მოსწავლეთა აქტიური ჩართვა მათ უვითარებს უნარს, აუდიტორიას ინფორმაცია გასაგებად და სახალისოდ გადასცენ, დიალოგში შევიდნენ მსმენელებთან, კორექტულად დაუსვან
8
კითხვები, მოისმინონ და გაითვალისწინონ მსმენელთა/თანამოსაუბრეთა აზრი, განაზოგადონ ან დააკონკრეტონ ინფორმაცია, გააანალიზონ, შეაჯამონ, დასკვნები გამოიტანონ. მოსწავლეებში ვერბალური კომუნიკაციის კომპეტენციის განვითარება კი მხოლოდ იმ შემთხვევაში ხდება, როდესაც ფრონტალური ფაზები დირექტიულ ხასიათს კი არ ატარებს, არამედ გაჯერებულია კითხვა-პასუხით, დიალოგით, დისკუსიით.
 ფრონტალური ფაზები არავითარ შემთხვევაში არ უნდა იყოს ჩართული საგაკვეთილო პროცესში მხოლოდ საქმის გაიოლების მიზნით.
კონსტრუქტივისტული დიდაქტიკის თანახმად, ფრონტალური გაკვეთილი შეიძლება განვიხილოთ როგორც ოთხი თანმიმდევრული სამუშაო ფაზა. პირველი ფაზა - მასწავლებელი გადასცემს მოსწავლეებს ცოდნას, რომელიც ადვილად იქნება გაგებული მოსწავლეთა მიერ, თუ გადაცემული საკითხის სტრუქტურა მოსწავლეთა აზრობრივ სტრუქტურას შეესაბამება და მათი აქტიური მონაწილეობით მიმდინარეობს. მეორე ფაზამ უნდა უზრუნველყოს საკითხის უფრო ღრმად წვდომა, რომელიც მიიღწევა საკლასო დისკუსიით; მესამე ფაზა - ახლადშესწავლილი მასალის განმტკიცება ვარჯიშით, მეოთხე ფაზა - შეძენილი კომპეტენციების სხვადასხვა, მათ შორის არასასკოლო სიტუაციებში გამოყენება, ე.ი. ცოდნის ტრანსფერი. როდესაც ჩვენ ვლაპარაკობთ ფრონტალური გაკვეთილის ოთხივე სამუშაო ფაზის განხორციელებაზე, აქ არ იგულისხმება 45 წუთიანი გაკვეთილი, ეს უმეტესწილად არარეალისტურია. ოთხივე ფაზის სრულყოფილად განხორციელებას სჭირდება გაცილებით მეტი დრო.
ზემოთ თქმულის უკეთ გასააზრებლად გთავაზობთ ლექციური მეთოდის კონსტრუქტივისტულ მოდიფიკაციებს.
ლექცია პრობლემის დასმით, ანუ პრობლემური ლექცია
ეს არის ლექციის ფორმა, რომლის დროსაც მოსწავლე პასიური მსმენელის პოზიციიდან გადაიქცევა აქტიური შემეცნების სუბიექტად, ჩაერთვება ძიებისა და კვლევის პროცესში. მისი ფუნქცია აღარ არის მხოლოდ ინფორმაციის მიღება. ის საკუთარი ცოდნის კონსტრუირების პროცესის თანაავტორი ხდება. ლექცია პრობლემის დასმით უზრუნველყოფს სამი დიდაქტიკური მიზნის მიღწევას:
 მოსწავლეების მიერ თეორიული ცოდნის ათვისებას.
 პრობლემის გადაჭრის უნარის განვითარებას.
 ასახსნელი მასალის მიმართ შემეცნებითი ინტერესის აღძვრასა და მოსწავლეების შემეცნებით აქტივაციას.
განსხვავებით ტრადიციული ლექციისაგან, რომლის დროსაც მასწავლებელი მოსწავლეებს ახალ ცოდნას გადასცემს როგორც უალტერნატივოს, რაც მათგან მხოლოდ დამახსოვრებას მოითხოვს, პრობლემური ლექციის დროს მიღებული ინფორმაცია მოსწავლეებს უქმნის უკვე კარგად ნაცნობის აღმოჩენის ილუზიას. ეს
9
მათ აძლევს საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას, უზრუნველყოფს მასალის ღრმად გააზრებასა და ხანგრძლივ დამახსოვრებას.
ასეთი ლექცია იწყება შეკითხვით, პრობლემის დასმით, რომელიც მასალის გადაცემის პროცესში უნდა გადაიჭრას. პრობლემა დაისმება მანამ, სანამ მოსწავლეები მიიღებენ ამ პრობლემის გადაჭრისათვის აუცილებელ ახალ ინფორმაციას. ეს იძლევა წინარე ცოდნისა და გამოცდილების გააქტიურების საშუალებას. ტრადიციული ლექციის დროს კი პირიქით ხდება. მასწავლებელი მოსწავლეებს თავიდანვე გადასცემს საჭირო ინფორმაციას, აცნობს პრობლემის გადაჭრის არსებულ გზებს და მოჰყავს შესაბამისი მაგალითები.
პრობლემური ლექციის დროს ახალი მასალა დიალოგის ფორმით გადაეცემა მოსწავლეებს. შესაბამისი ხერხების გამოყენებით, როგორებიცაა პრობლემური შეკითხვების დასმა, ჰიპოთეზების წამოყენება მოსწავლეების მხრიდან, მათი დადასტურება ან უარყოფა, პრობლემის გადაჭრის ალტერნატიული გზების მონახვაში მოსწავლეების ჩართვა და ა.შ., მასწავლებელი უბიძგებს მათ ფიქრისაკენ, დისკუსიისაკენ, რომელიც შეიძლება დაიწყოს უშალოდ ლექციის დროს ან მის შემდეგ. დიალოგში ჩართვისათვის აუცილებელია შემდეგი პირობების დაცვა:
 მასწავლებელი უნდა იყოს ჭეშმარიტების არა ერთადერთი გადამცემი, არამედ თანამოსაუბრე, რომელიც უზიარებს მოსწავლეებს არსებულ თვალსაზრისებს და აინტერესებს ამაზე მათი აზრი.
 მოსწავლეებს უნდა გაუჩნდეთ განცდა, რომ ახალი ინფორმაციის ობიექტურობას განსაზღვრავს არა მხოლოდ მასწავლებლის, მეცნიერისა თუ სახელმძღვანელოს ავტორიტეტულობა, არამედ მოსწავლეთა მიერ გამოთქმული თვალსაზრისების დამამტკიცებელი არგუმენტებიც.
 სალექციო მასალა უნდა უშვებდეს ისეთი განსხვავებული ხედვის, თვალსაზრისების არსებობას, რომლებიც არ ეწინააღმდეგება საგნის ლოგიკას.
 მოსწავლეებთან უნდა დამყარდეს ისეთი ურთიერთობა, რომ ისინი დამოუკიდებლად მივიდნენ დასკვნებამდე, შეძლონ თავად მასწავლებლის მიერ საგანგებოდ შექმნილი წინააღმდეგობრიობიდან გამოსავლის მოძებნა.
 მასწავლებელი ლექცია-დიალოგის პროცესში უნდა სვამდეს შეკითხვებს, რომლებიდანაც ნაწილს თავადვე გასცემს პასუხს, ნაწილს კი - მოსწავლეები (მაგალითად, „როგორ ფიქრობთ, რა შეიძლება იწვევდეს ასეთ მოვლენას?“).
დიალოგური ლექციის მიზანი მოსწავლეთა აზროვნების გააქტიურებაა, რომლის დროსაც გამოიყენება როგორც პრობლემური, ისე ინფორმაციული შეკითხვები. პრობლემურია შეკითხვები, რომლებზედაც მოსწავლეების პასუხები არ ემყარება წინარე ცოდნას და, აქედან გამომდინარე, გარკვეულ ინტელექტუალურ სირთულეებს შეუქმნის მათ, თუმცა ჰიპოთეზების დონეზე მოსწავლეებს შეუძლიათ ასეთ კითხვებზე სხვადასხვა პასუხის გაცემა გამოცდილების, ან ლოგიკური თუ წარმოსახვითი აზროვნების გამოყენებით. ინფორმაციული შეკითხვები კი მიმართულია იმ უკვე არსებული ცოდნის გააქტიურებისაკენ, რომელიც ხელს შეუწყობს დასმული პრობლემის გადაჭრას. პრობლემური და ინფორმაციული შეკითხვების მონაცვლეობა მასწავლებელს საშუალებას აძლევს გაააქტიუროს
10
მოსწავლეები, დიაგნოსტირება გაუკეთოს მათ ცოდნასა და შესაძლებლობებს, თვალი გაადევნოს მათი აზროვნების პროცესს და დაეხმაროს ინდივიდუალური შესაძლებლობების განვითარებაში.
ლექცია წინასწარ დაგეგმილი შეცდომებით, ანუ ლექცია-პროვოკაცია
ასეთი ლექცია მოსწავლეებს აძლევს შესაძლებლობას, თავი იგრძნონ ექსპერტებად, ოპონენტებად, რეცენზენტებად, განასხვავონ არაზუსტი ინფორმაცია ზუსტი და სანდო ინფორმაციისაგან.
მასწავლებელი წინასწარ ეუბნება მოსწავლეებს, რომ მის ლექციაში დაშვებული იქნება რამდენიმე შეცდომა (სასურველია, თუ ზუსტ ციფრს დაუსახელებს). ეს შეცდომები კარგად უნდა იყოს შენიღბული, ისე, რომ მოსწავლეებმა ადვილად ვერ შენიშნონ. მოსწავლეების ამოცანაა, გააკეთონ ლექციის კონსპექტური ჩანაწერი და თან აღნიშნონ, რა მიაჩნიათ შეცდომად. ლექციის ბოლოს ისინი ასახელებენ ამ შეცდომებს, რომელთა განხილვა მიმდინარეობს ერთობლივად - მასში მონაწილეობენ როგორც მასწავლებელი, ისე მოსწავლეები. მნიშვნელოვანია, რომ ამ შეცდომების ჩამონათვალი მასწავლებელს წინასწარ ჰქონდეს ჩამოწერილი ფორმატზე და მოსწავლეთა პრეზენტაციების დაწყებამდე გამოაკრას თვალსაჩინო ადგილას. შეცდომების შინაარსი, სპეციფიკა და რაოდენობა დამოკიდებულია მასალის შინაარსზე, სასწავლო მიზანსა და მოსწავლეთა მომზადების დონეზე. ეს შეიძლება იყოს ფაქტობრივი შეცდომა, ლოგიკური შეცდომა, ენობრივიც კი. ინფორმაცია შეცდომის ტიპზე/ტიპებზე მასწავლებელმა ასევე ლექციის დაწყებამდე უნდა მიაწოდოს მოსწავლეებს.
ასეთი ინტელექტუალური თამაში ქმნის დადებით ემოციურ ფონს და იწვევს მოსწავლეთა შემეცნებით აქტივაციას, უვითარებს მათ ინფორმაციის ოპერატიული ანალიზისა და შეფასების უნარს, უზრუნველყოფს ყურადღების კონცენტრაციას. ამასთან, მასწავლებელს აძლევს მოსწავლეთა ცოდნის შეფასების საშულებას. ასეთი ტიპის ლექცია მიზანშეწონილია თემის დასასრულს.
ლექცია წყვილში
ასეთი ლექციის დროს მოსწავლეებს მიეწოდება პრობლემური შინაარსის შემცველი მასალა ორ მასწავლებელს შორის ცოცხალი დიალოგის სახით. აქ ხდება ისეთი საკითხის განხილვის მოდელირება, რომელიც საჭიროებს ორი განსხვავებული პოზიციიდან დანახვასა და ანალიზს, მაგალითად, მომხრისა და მოწინააღმდეგის, თეორეტიკოსისა და პრაქტიკოსის და ა.შ. დიალოგის დროს მასწავლებლები მიუბრუნდებიან მოსწავლეებს და მათგან ითხოვონ მხარდაჭერას არგუმენტებით, ფაქტებით. მიმართავენ აუდიტორიას შეკითხვებით, რომლებიც მათი პოზიციის გამყარებას შეუწყობს ხელს.
წყვილში ლექციის დროს აუცილებელია შემდეგი პირობების დაცვა:
 მასწავლებელებმა თავად უნდა მისცენ მოსწავლეებს პრობლემური საკითხზე მსჯელობისას დილოგის წარმართვის კულტურა. ისინი შეთანხმებულად უნდა მოქმედებდნენ, ამისათვის საჭიროა წინასწარ უნდა მომზადება, მაგრამ, ამავე დროს,
11
მათ უნდა გამოიჩინონ იმპროვიზაციის უნარი, შეძლონ სწრაფი და ადეკვატური რეაგირება მოსწავლეთა კომენტარებზე.
 მოსწავლეებს უნდა ჰქონდეთ საშუალება ყოველგვარი შიშისა და უხერხულობის განცდის გარეშე გამოხატონ საკუთარი პოზიცია. ამისათვის მასწავლებელმა, შეიძლება მადლიერებაც გამოხატოს იმ მისწავლის მიმართ, რომელიც არ დაეთანხმა მას და ამისათვის საინტერესო არგუმენტი მოიშველია (მაგალითად, „მადლობა, რომ საკითხი განსხვავებული კუთხით დამანახვე. ამაზე აუცილებლად დავფიქრდები“).
ლექცია წყვილში მოსწავლეებს მაღალი დონის სააზროვნო უნარებთან ერთად უვითარებს გადაწყვეტილების მიღების უნარსაც, რადგან მათ დამოუკიდებლად უნდა გადაწყვიტონ, რომელ პოზიციას ემხრობიან და დამაჯერებლად დაასაბუთონ საკუთარი გადაწყვეტილება. ლექცია-პრესკონფერენცია სახელწოდებაშივე ჩანს, რომ ასეთი ტიპის ლექცია ძალიან ახლოსაა პრესკონფერენციასთან. მასწავლებელი მოსწავლეებს უსახელებს თემას, რომლის ირგვლივაც თითოეულმა უნდა მოიფიქროს, 2-3 წუთის განმავლობაში წებოვან ქაღალდებზე (ე.წ. სტიკერებზე) წერილობით ჩამოაყალიბოს მისთვის განსაკუთრებით საინტერესო შეკითხვები და გადასცეს მასწავლებელს. მასწავლებელი ახარისხებს ამ შეკითხვებს და იწყებს ლექციას. ეს არ იქნება ცალკეულ შეკითხვებზე პასუხი, არამედ თემის გაშლა, რომლის პროცესშიც გაეცემა პასუხი ყველა მნიშვნელოვან და არსებით შეკითხვას. ის, თუ რა შეკითხვებს და როგორი ფორმულირებით სვამენ მოსწავლეები, ეხმარება მასწავლებელს: ·მოსწავლეთა წინარე ცოდნის დადგენაში. ·მათი ჩართულობის დონის განსაზღვრაში. ·მოსწავლეთა ინტერესების დადგენაში. ·სალექციო მასალის სტრუქტურირებაში. მოსწავლეთა გააქტიურებას მასწავლებელი აღწევს იმით, რომ მის მიერ გადაცემული ინფორმაცია მიმართულია თითოეულ მოსწავლეზე, მათი შემეცნებითი ინტერესების დაკმაყოფილებაზე. ამით გამოირჩევა ასეთი ლექცია სხვა ტიპის ლექციებისაგან. მოსწავლეების მიერ შეკითხვების ნათლად და მკაფიოდ ჩამოსაყალიბებლად აქტიურდება მათი ცოდნა და, ზოგადად, აზროვნება. შეკითხვების მოფიქრების პროცესში ისინი ცდილობენ აარჩიონ ყველაზე არსებითი, მნიშვნელოვანი საკითხები, ხოლო ამ შეკითხვებზე პასუხების მიღების მოლოდინი იწვევს მათი ყურადღების კონცენტრაციას. ამასთან ის, რომ მასწავლებელი ინტერესდება თითოეული მოსწავლის შეკითხვებით და ეძებს მათზე პასუხს, ერთგვარად აგრძნობინებს
12
მოსწავლეს საკუთარ მნიშვნელოვნებას. ასე რომ, ასეთ ლექციას შემეცნებითთან ერთად აღმზრდელობითი დანიშნულებაც აქვს. ლექცია-პრესკონფერენცია შეიძლება ჩატარდეს როგორც თემის დასაწყისში, ისე შუაში და ბოლოს. დასაწყისში მისი დანიშნულებაა მოსწავლეთა ინტერესების, საჭიროებებისა და მომზადების დონის დადგენა. მასწავლებელს შეუძლია მათი მოლოდინებისა და შეაძლებლობების განსაზღვრაც. ლექცია-პრესკონფერენცია თემის შუაში ხელს უწყობს ყურადღების მიპყრობას სასწავლო მასალის მნიშვნელოვან მომენტებზე, მოსწავლეთა ცოდნის სისტემატიზაციას, მანამდე გადაცემული მასალის კორექციას; ხოლო ასეთი ტიპის ლექცია თემის ბოლოს მასწავლებელს ეხმარება საკითხის შეჯამებაში, მოსწავლეთა მიერ მასალის ათვისების ხარისხის დადგენაში. ლექცია-პრესკონფერენციის ჩატარება აქტუალურია სემესტრის ან წლის ბოლოსაც, როცა მასწავლებელს უნდა მთელი განვლილი მასალის შეჯამება. მაგალითად, დასრულდა მეცხრამეტე საუკუნის ქართული ლიტერატურის კურსი. მოსწავლეებს შეუძლიათ დასვან შეკითხვები, რომლებზედაც პასუხებით კიდევ ერთხელ გადაავლებენ გონების თვალს ეპოქას, ამ ეპოქის გამორჩეულ ადამიანებს, ლიტერატურულ პროცესებს, შეძლებენ მთლიანობაში აღიქვან ეს პროცესები, ამასთან, დაიკმაყოფილონ ინტერესები ცალკეული საკითხების მიმართ. ლექცია-პრესკონფერენციაზე, უმეტეს შემთხვევაში, მოსწავლეები სვამენ პრობლემურ შეკითხვებს, რაც მასწავლებელს აძლევს საშუალებას, უფრო საინტერესოდ წარმართოს საუბარი. ლექცია-დიალოგი ეს არის ლექციის ყველაზე გავრცელებული ფორმა და მოსწავლეების სასწავლო საქმიანობაში ჩართვის შედარებით მარტივი საშუალება. ის გულისხმობს უშულო კონტაქტს აუდიტორიასთან და მისი უპირატესობა ის არის, რომ მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეების ყურადღების მიპყრობა თემის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი საკითხების მიმართ, ამასთან, სალექციო თემის შინაარსისა და საუბრის ტემპის განსაზღვრა მოსწავლეთა თავისებურებების გათვალისწინებით. ლექცია-დიალოგი ჯერ კიდევ სოკრატეს დროიდან არის ცნობილი. ეს არის ინდივიდუალური მუშაობის ყველაზე მარტივი ფორმა, რომელიც გულისხმობს ორი მხარის კომუნიკაციას. მისი ეფექტიანობა დიდ ჯგუფებში კლებულობს, რადგან საგაკვეთილო დრო არ იძლევა აზრთა გაცვლა-გამოცვლაში თითოეული მოსწავლის ჩართვის შესაძლებლობას. მეორე მხრივ, ლექცია-დიალოგს მთელ კლასთან ის უპირატესობა აქვს, რომ ერთსა და იმავე საკითხზე ბევრი აზრის მოსმენა შეიძლება,
13
რაც მოსწავლეთა შემეცნებით აქტივაციას, კრიტიკული, შემოქმედებითი და ანალიტიკური აზროვნების განვითარებას უწყობს ხელს. ლექცია-დიალოგში მოსწავლეთა ჩართვა სხვადასხვგვარად შეილება. მაგალითად, მასწავლებელი ლექციას ყოფს აზრობრივ ბლოკებად. ყოველი ბლოკის შემდეგ მას მომზადებული აქვს აუდიტორიისათვის შეკითხვები, რომლებიც თან ამოწმებს, როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა გადაცებული შინაარსი და თან აძლევს მათ საშუალებას, გამოთქვან მოსაზრებები, გამოხატონ საკუთარი პოზიცია. ისევე, როგორც პრობლემური ლექციის დროს, რომლის შესახებაც წინა წერილში ვისაუბრეთ, შეკითხვები შეიძლება იყოს როგორც ინფორმაციული, ასევე პრობლემური. ასეთი ტიპის ლექცია მასწავლებელს აძლევს საშუალებას: ·დაადგინოს მოსწავლეთა ცოდნის დონე. ·დაადგინოს მასალის აღქმისა და გააზრების დონე. ·დაადგინოს მოსწავლეთა მზაობა შემდეგ საკითხზე გადასასვლელად. ·აზრთა სხვადასხვაობის შემთხვევაში იფიქროს უფრო საინტერესო არგუმენტებით ლექციის გამდიდრებაზე. ·ასევე მოსწავლეებმაც ეძებონ დამატებითი არგუმენტები საკუთარი პოზიციის გამოხატვისას. ლექცია-დიალოგი იმითაც არის საინტერესო, რომ მოსწავლეები შეიძლება დამოუკიდებლად მივიდნენ იმ დასკვნამდე ან განზოგადებამდე, რომელიც მასწავლებელს უნდა გადაეცა, როგორც ახალი ცოდნა. ასეთ დროს მოსწავლეთა ინტერესი, ჩართულობა იზრდება და მასალასაც უფრო კარგად იაზრებენ. მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ მის მიერ დასმულ ყველა შეკითხვაზე მოსწავლეებისაგან პასუხი შეიძლება ვერ მიიღოს. ასეთ შემთხვევაში მზა პასუხის გაცემა ლექციით რეკომენდებული არ არის. უმჯობესია, მოსწავლეებმა თავად იპოვონ პასუხი მასწავლებლის შეკითხვებზე ლექციის მომდევნო ბლოკებში ან შეკითხვა დარჩეს რიტორიკულად, რათა მასზე ფიქრი გაკვეთილის შემდეგაც გაგრძელდეს. ლექცია-დისკუსია და ლექცია კონკრეტული სიტუაციის ანალიზით ლექცია-დისკუსია ჰგავს ლექცია-დიალოგს იმ განსხვავებით, რომ მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს გააანალიზონ კონკრეტული ფაქტი, მოვლენა ან სიტუაცია. ის ისმენს ამასთან დაკავშირებულ სხვადასხვა თვალსაზრისს, შემდეგ კი აჯამებს, ამდიდრებს ლექციას ახალი ფაქტებითა და არგუმენტებით. ლექცია-დისკუსიის დროს შესაძლებელი ხდება ჯგუფის ერთიანი თვალსაზრისის მართვა, ხოლო მცდარი თვალსაზრისების იმგვარად წარმოჩენა, რომ არ იყოს ეს
14
მტკივნეული ავტორისათვის. მასწავლებლის შემაჯამებელი სიტყვა-ლექცია სწორედ ამ მიზანს უნდა ემსახურებოდეს. ასეთ საქმიანობას ის რისკი ახლავს, რომ მოსწავლეების მსჯელობა შეიძლება გადავიდეს სხვა კალაპოტში და ასცდეს სალექციო თემას ან არასაკმარისი ცოდნის შემთხვევაში ბუნდოვანი გახადოს თავად მსჯელობა, რაც მცდარი შეხედულების მოსწავლეებს კიდევ უფრო გაამყარებს საკუთარ პოზიციაში. ამიტომ, სასურველია, მასწავლებელმა ყველა მოსაზრება დაწეროს დაფაზე და შემდეგ, შეჯამებისას, საჭიროებისამებრ მიუბრუნდეს. ლექცია-დისკუსიის მსგავსია ლექცია კონკრეტული სიტუაციის ანალიზით, იმ მცირე განსხვავებით, რომ აქ მოსწავლეებს ეძლევათ კონკრეტული სიტუაცია ზეპირი ფორმით, მოკლე ვიდეოჩანაწერით ან სურათების კოლაჟით. სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან ხანმოკლე, მაგრამ შეიცავდეს საკმარის ინფორმაციას განხილვისათვის. ზოგჯერ მიკროსიტუაციის ანალიზს შეიძლება ჰქონდეს ლექციისათვის ერთგვარი შესავლის (პროლოგის) ფუნქცია. ეს არის აუდიტორიის დაინტერესების, ცალკეულ პრობლემაზე ყურადღების გამახვილებისა და შესასწავლი მასალის შემოქმედებითად აღქმის საშუალება. იმისათვის, რომ მოხდეს მსმენელების ყურადღების კონცენტრირება, სიტუაცია უნდა იყოს ძალიან სახასიათო და მწვავე. რისკ-ფაქტორი, რომელიც შეიძლება ახლდეს ამ ტიპის ლექციას, არის დროის სწორად მართვა. თუ ძალიან დიდი დრო დაიხარჯება სიტუაციის ანალიზზე, ამით შეიძლება დაზარალდეს სალექციო მასალა და მასწავლებელმა ვეღარ მოასწროს დისკუსიის შეჯამება, საკითხზე დამატებითი ინფორმაციის მიწოდება. ამიტომ მასწავლებელმა უნდა შეწყვიტოს დისკუსია, თუნდაც ის არ იყოს დასრულებული, რადგან მისი მიზანი ამ შემთხვევაში მოსწავლეების სალექციო საკითხით დაინტერესებაა, დისკუსია კი - ამის საშუალება. ლექცია თვალსაჩინოებით ლექცია თვალსაჩინოებით ეხმარება მოსწავლეებს ვიზუალურ ფორმაში წერითი და ზეპირი ინფორმაციის გადატანაში და, პირიქით, ანუ სემიოტიკური კომპეტენციის განვითარებას უწყობს ხელს. ისინი ეჩვევიან თვალსაჩინოდ მოწოდებულ მასალაში მთავარი და არსებითი ინფორმაციის ამოცნობას. მასწავლებელი ასეთ ლექციაზე იყენებს არა ვიზუალურ მასალას, როგორც მის მიერ გადაცემული ინფორმაციის შემავსებელს, არამედ ისეთს, რომელიც თავადაა მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შემცველი. რაც უფრო პრობლემური და თვალსაჩინოა ვიზუალურად მოწოდებული ინფორმაცია, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტიურობა, რადგან ხდება მათი ყურადღების კონცენტრირება ლექციის შინაარსის განსაკუთრებით მნიშვნელოვან ასპექტებზე, გონებაში ხდება მიწოდებული თვალსაჩინოების სიტყვიერ ფორმაში გადატანა და ლოგიკურად მწყობრი მსჯელობის აგება. ასე რომ,
15
მოსწავლეები ამ ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით მასწავლებელთან ერთად მონაწილეობენ სალექციო ტექსტის შექმნაში. მასწავლებელი ასეთი ტიპის ლექციის მომზადებისას სასწავლო ინფორმაციას აძლევს ვიზუალურ ფორმას სხვადასხვა საშუალებით (სქემები, ტაბულები, დიაგრამები, ნახატები, მულტიმედია ტექნოლოგიები და სხვ.). ეს შეიძლება იყოს როგორც ნატურალური, ისე მხატვრული და სიმბოლური საშუალებები. ასეთი მასალების მომზადებაში მიზანშეწონილია მოსწავლეების ჩართვაც. მნიშვნელოვანია, რომ ეს საშუალებები გარკვეული ლოგიკით იყოს დალაგებული, რათა იძლეოდეს ვიზუალური მასალის სიტყვიერად გარდაქმნის საშუალებას. თვალსაჩინოების სისტემურობა და ლოგიკურობა ამ ტიპის ლექციის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი სირთულეა. მნიშვნელოვანია ისიც, რომ თავიდანვე ვიზუალური მასალა არ იყოს რთულად აღსაქმელი, არც ზედმეტად ბევრი, რადგან სირთულემ შეიძლება მოტივაცია დაუკარგოს მოსწავლეებს და ისინი ვერ შეძლებენ მასწავლებელთან ერთად გაკვეთილზე ლექციის „ტექსტის" შექმნას. მასწავლებელი ვიზუალური მასალის კომენტირებას (სიტყვიერ ახსნას) ჯერ სთხოვს მოსწავლეებს, შემდეგ კი ლექციაში თავად უყრის თავს მთელ ვიზუალურ ინფორმაციაზე დამყარებულ სიტყვიერ ინფორმაციას. მოსწავლეებს აქვთ საშუალება, შეაჯარონ საკუთარი ტექსტური ინფორმაცია მასწავლებლის მიერ მოწოდებულს, შეაფასონ საკუთარი სემიოტიკური კომპეტენცია. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ ლექციის, როგორც სწავლების მეთოდის, უგულებელყოფას თან ახლავს ერთი ნეგატიური შედეგი: იკარგება მასწავლებელი, როგორც ორატორი, მოსწავლეებისათვის მწყობრი და შთამბეჭდავი მოსაუბრის მოდელი. ამიტომ სჯობს ვიფიქროთ ტრადიციული ლექციის აქტიურ მეთოდად გარდაქმნის გზებსა და საშულებებზე.
სწავლების ეფექტიანი სტრატეგიები - “გონებრივი იერიში”
”გონებრივი იერიშის” ეტაპები
გონებრივი იერიშის ძირითადი პრინციპი შემდეგია:
მოსამზადებელ ეტაპზე „გონებრივი იერიშის“ ინიციატორს ხელთ უნდა ჰქონდეს მეთოდისთვის საჭირო ყველა რესურსი - დაფა, ფლიფჩარტი, მარკერი, ცარცი და ა.შ.; უნდა განისაზღვროს, ვინ იქნება მოდერატორი/ფასილიტატორი, ანუ ვინ წაიყვანს პროცესს. ინიციატორიც და მოდერატორიც უმეტესწილად მასწავლებელია, მაგრამ შესაძლებელია იყოს ჯგუფის რომელიმე წევრიც.
„გონებრივი იერიშის“ დაწყების წინ საკითხი ან პრობლემა, რომლის გარშემო იდეები უნდა განვითარდეს, ცხადად უნდა იყოს ფორმულირებული ჯგუფის წევრების წინაშე. განასხვავებენ საკითხის დასმის ორ შესაძლებლობას: 1. ზოგადი კითხვები,
16
რომლებიც ახსნის მრავალ შესაძლებლობებს გვთავაზობს (მაგ. რა პრობლემები შეიძლება წარმოშვას ტყეების გაჩეხვამ?) და 2. კონკრეტული კითხვები, რომლებიც მიმართულია უშუალოდ პრობლემის გადაჭრისკენ (მაგ., შენ როგორ მოიქცევი ეს ეკოლოგიური პრობლემა რომ ავიცილოთ თავიდან?).
პირველ ეტაპზე ყველა მონაწილეთა მაქსიმალური ჩართულობით უნდა წამოიჭრას შეძლებისდაგვარად ბევრი იდეა, ისე, რომ არ მოხდეს იმის განსჯა, რომელი იდეაა უფრო მომწიფებული და ხარისხობრივად ღირებული. გამონაკლისის გარეშე ჯგუფიდან წამოსული ყველა იდეა კრიტიკისა და სელექციის გარეშე ფიქსირდება დაფაზე/“ფლიფჩარტზე“. იდეების ჩამწერი შესაძლებელია იყოს თავად მოდერატორი ან ჯგუფის სხვა რომელიმე წევრი. შეიძლება უჩვეულოდ მოგვეჩვენოს, რომ ამ ეტაპზე უპირატესობა ენიჭება იდეების რაოდენობას და არა ხარისხს, თუმცა პროცესის დასაწყისში არასოდეს არის ცნობილი, რომელი იდეა პრობლემის გადაჭრის რა პოტენციალს შეიცავს. ხშირია შემთხვევები, როდესაც ჯგუფის ერთი წევრის მიერ გამოთქმულ იდეას განავრცობენ ჯგუფის სხვა წევრები. ასე მივდივართ სინერგეტიკულ ეფექტამდე, რომლის დროსაც ჯგუფის ცალკეულ წევრთა გონებაში ახალი, კრეატიული აზრები მწიფდება. „გონებრივი იერიშის“ დროს წინა პლანზე დგას უკვე ხელთ არსებული იდეებისა და გადაჭრის გზების არა რეპროდუქცია, არამედ ახალი შესაძლებლობების კონსტრუქციული პოვნა. ამასთანავე მნიშვნელოვანია, რომ მონაწილეებმა პირველ ეტაპზე გამოხატონ არასტანდარტული, უჩვეულო ასოციაციები, რაც შეიძლება იქცეს ჯგუფის სხვა წევრებში ასოციაციების გამოწვევის სტიმულად.
იმისათვის, რომ „გონებრივი იერიშის“ მეთოდი წარმატებით განხპრციელდეს, პირველი ეტაპისთვის რამდენიმე ძირითადი წესია მნიშვნელოვანი, რომლებიც კრეატიული იდეების შეგროვების გარანტიაა:
1. არ გააკრიტიკო არცერთი იდეა, რადგან ყველა იდეა ღირებული იდეაა;
2. რაც უფრო მეტი იდეა წამოვა ჯგუფიდან, მით უკეთესი;
3. შევავსოთ და გავაუმჯობესოთ უკვე არსებული იდეები;
4. რაც უფრო უჩვეულო და ორიგინალურია იდეა, მით უკეთესი.
5. ნუ შეგეშინდებათ, იყავით თამამი, ორიგინალური;
6. ჩამოაყალიბეთ იდეა მოკლედ, ლაკონიურად და ნათლად.
ამ ეტაპზე მოდერატორის ძირითადი ფუნქციაა:
1. ჯგუფიდან მოითხოვოს რაც შეიძლება მეტი იდეა;
2. დაეხმაროს მოსწავლეებს იდეის ლაკონიურად ჩამოყალიბებაში;
3. მიუთითოს ჩანაწერების გამკეთებელს, როგორ გადაიტანოს იდეა მოკლედ „ფლიფჩარტზე“/დაფაზე;
17
4. მოსწავლეებს შეაწყვეტინოს იდეის კრიტიკა და კიდევ ერთხელ შეახსენოს მათ, რომ მეორე ეტაპზე ყველას ექნება საშუალება გააანალიზოს ნებისმიერი იდეა და შეაფასოს მისი ღირებულება.
მაშასადამე, მეთოდის პირველ ეტაპზე მნიშვნელოვანია, რომ შეიქმნას სამუშაო ატმოსფერო, სადაც ყველა საკითხი, იდეა რომელიც წამოიჭრება მონაწილეთაგან, განიხილება როგორც თანაბარი ღირებულების მქონე. ასეთ ატმოსფეროში იდეების ნაკადი უფრო სწრაფად და მარტივად გაჩნდება.
„გონებრივი იერიშის“ ამ ეტაპზე მონაწილეების ჩართულობა იზრდება, მათ უვითარდებათ ასოციაციური და კრეატიული აზროვნება.
ბუნებრივია, რომ პირველ ეტაპზე შეგროვილი იდეები შემდგომ ეტაპზე კრიტიკულ გადახედვას საჭიროებს. სწორედ ამიტომ ახალი, შემოქმედებითი, ინოვაციური იდეების გენერირება უნდა გავმიჯნოთ ლოგიკური და კრიტიკული ნაწილისაგან.
მეთოდის შემდგომ ეტაპზე ჯგუფი იწყებს თითოეული იდეის განხილვას, იმ იდეების დაზუსტებას, რომლებიც ბოლომდე არ არის ნათელი და იმ იდეების უარყოფასა და გაცხრილვას, რომლებიც, მონაწილეთა აზრით, ვერ იმუშავებს, ვერ შეუწყობს პრობლემის გადაჭრას ხელს. განხილვის პროცესში ზოგიერთი მონაწილე აღმოაჩენს, რომ იდეა, რომელიც მათ პირველ ეტაპზე თითქოსდა უსარგებლოდ და აბსურდულად ჩათვალეს, შეიძლება სასარგებლოდ გამოვიყენოთ. გაცხრილვის ეტაპზე ჯგუფი ფოკუსირებულია განხორციელებად, საინტერესო იდეების მცირე რაოდენობაზე. მას შემდეგ, რაც მოხდება უსარგებლო იდეების გამოხშირვა, მონაწილეები ახდენენ მსგავსი იდეების დაჯგუფებას.
მეთოდის ამ ეტაპებზე მონაწილეებს უვითარდებათ ისეთი მაღალი სააზროვნო უნარები, როგორიც არის ანალიტიკური და კრიტიკული აზროვნება.
„გონებრივი იერიშის“ პროცესის არსებითი გამიჯვნა იდეების შემოქმედებითი გენერირების და ლოგიკურ-ანალიტიკური და კრიტიკული აზროვნების ეტაპებად წარმოადგენს მეთოდის საფუძველს.
მეთოდის პრაქტიკული დასაბუთება
მეთოდის განხორციელების ეფექტიანობა დიდად არის დამოკიდებული ჯგუფის სიდიდეზე, სასწავლო ატმოსფეროსა და ხელმძღვანელის პროფესიონალიზმზე.
მეთოდის ეფექტიანად განხორციელებისთვის ჯგუფში მონაწილეთა იდეალური რაოდენობა 6-დან 20 -მდე უნდა იყოს.
ჯგუფის ხელმძღვანელი/მოდერატორი უნდა იყოს ნეიტრალური, არ უნდა გამოხატავდეს არცერთი იდეისადმი თავის დამოკიდებულებას. მოდერატორმა თავი
18
უნდა შეიკავოს საკუთარი იდეის გამოთქმისგან, რადგან ამან შეიძლება შექმნას მოსწავლეთა მანიპულირების საფრთხე - ისინი შეუერთდებიან ამ იდეას და მათი კრეატიულობა, ინოვაციები და ინდივიდუალური გადაწყვეტილებები დაიბლოკება. ეს საფრთხე განსაკუთრებით მაშინ არის მოსალოდნელი, როცა ხელმძღვანელის/მოდერატორის როლში მასწავლებელია.
ხელმძღვანელობისთვის აუცილებელი ოთხი ამოცანა:
1. ყურადღება მიაქციე, რომ დაცული იყოს „თამაშის წესები“;
2. პრობლემა/თემა წარადგინე მოკლედ და ლაკონიურად;
3. კომუნიკაცია ისე დაამყარე მონაწილეებთან, რომ არ მოახვიო თავს საკუთარი აზრი;
4. თუ მონაწილენი გადაუხვევენ თემას, უზრუნველყავი კვლავ საკითხთან დაბრუნება;
5. უზრუნველყავი მონაწილეთა თანაბარი ჩართულობა.
გონებრივი იერიშის ვარიაციები:
1. „გონებრივი იერიში“ – 6,5,3 მეთოდი
მეთოდის ამ ვარიაციაში უფრო მკაცრი წესებია, ვიდრე კლასიკური „გონებრივი იერიშის“ დროს. 6 მონაწილე 5 წუთში ამუშავებს პრობლემის გადაჭრის სამ-სამ შესაძლებლობას. ამ დროს თითოეულ მონაწილეს ეძლევა ფურცელი ცხრილით (იხ. თანდართული ცხრილი), რომელიც შედგება სამი სვეტისა და ექვსი რიგისაგან. თითოეული ავსებს სამივე სვეტის მხოლოდ პირველ რიგს სამი სხვადასხვა იდეით. შემდეგ ეს ფურცლები ტრიალდება წრეში და ყოველ მომდევნო წევრს შეუძლია შეავსოს მეგობრის მიერ დაფიქსირებული იდეა. იმ შემთხვევაში, თუ განვრცობას არ ჩათვლის საჭიროდ ან არაფერი მოსდის თავში, გრაფას ტოვებს ცარიელს. მას შემდეგ, რაც ყველა გრაფა შეივსება, იწყება მსჯელობა და იმ იდეების გამოყოფა, რომლებიც ყველაზე უფრო ადეკვატურად მიაჩნია ჯგუფს პრობლემის მოსაგვარებლად.
ცხრილი
თემა/პრობლემა:
X მონაწილის ერთი იდეა
X მონაწილის მეორე იდეა
X მონაწილის მესამე იდეა
Y მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
Y მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
Y მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
Z მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
Z მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
Z მონაწილის მიერ იდეის განვრცობა
და ა.შ.
19
კლასიკური „გონებრივი იერიშისაგან“ განსხვავებით ამ ვარიანტს მთელი რიგი უპირატესობები გააჩნია:
 მონაწილეებს არ სჭირდებათ ლოდინი საკუთარი იდეის გამოსათქმელად;
 თითოეული თავად აკეთებს წერილობით საკუთარი აზრების ფორმულირებას;
 თითოეული მოსწავლე ისე აყალიბებს საკუთარ იდეებს, რომ არ იცნობს სხვათა აზრებს, რაც გამორიცხავს ერთმანეთის იდეების გავლენის ქვეშ მოქცევას;
 მაქსიმალურად ხდება ყველა მონაწილის კრეატიულობის ვარჯიში.
მეთოდის სუსტ მხარედ შეიძლება ჩაითვალოს ის, რომ მონაწილეები საკმაოდ მკაცრ კანონებზეა მიჯაჭვულნი, რამაც ზოგიერთ შემთხვევაში შეიძლება კრეატიულობას შეუშალოს ხელი.
2. ბარათებით მუშაობა
თითოეულ მონაწილეს ურიგდება ცარიელი ბარათები, რომელზედაც ისინი საკუთარ იდეას აყალიბებენ საკითხის/პრობლემის შესახებ. ამ დროს მონაწილეებმა სამი მნიშვნელოვანი პირობა უნდა გაითვალისწინონ: 1. ბარათებზე დიდი ასოებით დაწერონ იდეა, ისე, რომ თვალსაჩინო იყოს ყველასთვის; 2. თითო ბარათზე უნდა მოთავსდეს მაქსიმუმ სამი ხაზი; 3. შემდეგ უნდა მოხდეს ამ ბარათების კედელზე გაკვრა, თითოეული იდეის წაკითხვა, იდეების სელექცია და დაჯგუფება.
მეთოდის ამ ვარიანტის დადებით მხარე, ისევე როგორც წინა ვარიანტში, არის ის, რომ მონაწილეები იდეების ჩამოყალიბებისას არ ექცევიან სხვათა გავლენის ქვეშ.
„გონებრივი იერიშის“ დადებითი და უარყოფითი მხარეები
დადებითი მხარეები:
 ხელს უწყობს ინოვაციური იდეებისა და პრობლემის გადაჭრის ადეკვატური გზების პოვნას;
 მონაწილეებს ეხმარება დაინახონ პრობლემა სხვადასხვა პერსპექტივიდან;
 მაღალია მონაწილეთა ჩართულობა;
 ყველა მონაწილეს აქვს ერთი და იგივე სტატუსი და უფლებები;
 ხელს უწყობს მონაწილეებში შემოქმედებითი, ანალიტიკური და კრიტიკული აზროვნების განვითარებას;
 ის ფაქტი, რომ პირველ ეტაპზე ყველა იდეა ფასეულია, მოსწავლეებს უვითარებს სხვათა აზრების პატივისცემას;
 მოსწავლეებს უვითარდებათ კომუნიკაციური უნარები - ერთის მხრივ ისინი ეჩვევიან საკუთარი აზრების გასაგებად და კომპაქტურად ჩამოყალიბებას,
20
მეორეს მხრივ - სხვათა აზრების „დაჭერას“ და შემდგომ განვრცობასა და განვითარებას;
 მარტივია მოდერაცია;
 საჭიროა მინიმალური რესურსები და ხარჯები;
 მინიმალურია ჯგუფის წევრებს შორის კონფლიქტის წარმოშობის საშიშროება, რადგან იდეების გენერირების პროცესში ყველა აზრი მისაღებია;
 შესაძლებელია სხვა მეთოდებთან ერთად მისი კომბინირებული გამოყენება.
უარყოფითი მხარეები:
 მეთოდის ეფექტიანობა მეტად დამოკიდებულია მონაწილეებზე;
 არის თემიდან გადახვევის საშიშროება;
 გადამეტებული სელექციის დროს შეიძლება ვარგისიანი იდეა დაიკარგოს;
 პატენტის დაცვის სიძნელე (ვის ეკუთვნოდა პირველად იდეა).
 მეთოდის სრულყოფილად განხორციელებას დიდი დრო სჭირდება, განსაკუთრებით იდეების სელექციის ეტაპზე.
მეთოდის გამოყენება
„გონებრივი იერიში“ განსაკუთრებით ეფექტიანად შეიძლება დაინერგოს გაკვეთილის საწყის ეტაპზე, ახალი თემის შეტანისას. ამ დროს მასწავლებელს სწრაფად შეუძლია გაიგოს, რა ცოდნას ფლობენ მოსწავლეები განსახილველი თემის ირგვლივ და რა დამოკიდებულება აქვთ საკითხის მიმართ, რაც მასწავლებელს დაეხმარება გაკვეთილის სწორად აგებაში და უზრუნველყოფს მოსწავლეთა მაქსიმალურ ჩართულობას საგაკვეთილო პროცესის დასაწყისიდანვე. მეთოდის გამოყენება ასევე ეფექტურია, როდესაც ერთმნიშვნელოვანი პასუხი საკვლევ თემასთან და პრობლემის გადაწყვეტასთან დაკავშირებით არ არსებობს. გონებრივი იერიშის საშუალებით მრავალი კრეატიული და ინოვაციური იდეისგან კონსესუსის საფუძველზე გამოიყოფა რამდენიმე ყველაზე ღირებული, რომლებიც პრობლემის მოგვარების საუკეთესო გზას წარმოადგენს.
დისკუსია
დისკუსია ინტერაქტიური სწავლების ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული მეთოდია, რომლის გამოყენებაც ზრდის მოსწავლეთა ჩართულობას სასწავლო პროცესში და ხელს უწყობს მათში თანამშრომლობითი უნარების განვითარებას. დისკუსიის მეშვეობით შესაძლებელია იდეების, შეხედულებების, მტკიცებულებების ურთიერთგაცვლა ჭეშმარიტების დასადგენად.
გაკვეთილზე დისკუსია შეიძლება წარიმართოს:
 თანამშრომლობითი ჯგუფური მუშაობის დროს მოსწავლეებს შორის;
 მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის, მთელი კლასის მონაწილეობით.
21
დისკუსიის მიზანია:
დაეხმაროს მოსწავლეებს
 საკუთარი აზრის აქტიურად გამოხატვაში;
 კრიტიკული აზროვნების ჩამოყალიბებაში;
 სხვათა აზრის გათვალისწინებასა და კონსესუსის უნარის გამომუშავებაში;
 სხვათა მოსაზრებების და შეხედულებების საფუძველზე ცოდნის გაღრმავებაში;
 კომუნიკაციის უნარის განვითარებაში.
რა უნდა გაითვალისწინოს მასწავლებელმა დისკუსიის ეფექტურად მართვისთვის?
 დისკუსია უნდა იყოს კარგად ორგანიზებული. დისკუსიისთვის მომზადებული უნდა იყოს როგორც მასწავლებელი, ასევე კლასი. უნდა დავადგინოთ სადისკუსიო თემასთან მიმართებით მოსწავლეთა ცოდნის დონე და საჭირო უნარ-ჩვევები, შემდეგ უნდა განვსაზღვროთ საჭირო ინფორმაცია და მივუთითოთ მოსწავლეებს ამ ინფორმაციის წყაროები, რათა ისინი მოემზადონ დისკუსიისთვის. ასევე დისკუსია შესაძლებელია მოჰყვეს მოსწავლის ან მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებულ პრეზენტაციას.
 წესებისა და პროცედურების დაცვა:
- საკითხის განსაზღვრა;
- დისკუსიის დროის განსაზღვრა;
- სივრცის ორგანიზება ისე, რომ ყველა მოსწავლეს შეეძლოს ერთმანეთთან თვალით კონტაქტი. ასეთი განლაგება ამცირებს კომუნიკაციის ბარიერებს მოსწავლეებს შორის; ასევე წრიულად ერთ სიბრტყეზე განლაგება მათ უქმნის თანაბარი მონაწილეობის განცდას და სურვილს.
- დისკუსიის წესების განსაზღვრა.
 ფოკუსირება კონკრეტულ მიზანსა და სფეროზე. მასწავლებელმა ნათლად უნდა განმარტოს დისკუსიის მიზანი და დააფიქსიროს დაფაზე;
 მუდმივი კონტროლი, რათა მოსწავლეები არ გადაერთონ სხვა საგანზე ან თემაზე;
 ეფექტური კომუნიკაციის (როგორც ვერბალურის, ასევე არავერბალურის) სტრატეგიების ფლობა და გამოყენება;
 აქტიური მოსმენის პრინციპებისა და კითხვის დასმის ტექნიკების ფლობა;
 დისკუსიის შეჯამება. მასწავლებელმა მოსწავლეებთან ერთად კიდევ ერთხელ უნდა ჩამოთვალოს ძირითადი საკითხები, შეაფასოს პროცესის წარმატებულობა თუ რა გაკეთდა კარგად და რა საჭიროებს გამოსწორებას. .
რაში მდგომარეობს მასწავლებლის როლი დისკუსიის დროს?
 ნათლად განსაზღვრავს გაკვეთილის მიზანს;
22
 არ ერევა დისკუსიის შინაარსობრივ მხარეში;
 ხელს უწყობს მოსწავლეების დისკუსიაში ჩართვას;
 აძლევს მოსწავლეებს საკუთარი აზრის გამოთქმის შესაძლებლობას;
 აკონტროლებს, რომ მოსწავლეებმა მოუსმინონ ერთმანეთს, არ გადაუხვიონ სადისკუსიო თემას და დაიცვან რეგლამენტი.
ისევე, როგორც ყველა მეთოდს, დისკუსიასაც გააჩნია თავისი ძლიერი და სუსტი მხარეები.
დისკუსიის ძლიერ მხარედ შეიძლება დავასახელოთ:
 დისკუსიის გზით განხილული საკითხები მეხსიერებაში უფრო ღრმად ჯდება;
 მაშინაც კი, თუ მოსწავლეებს ნაკლები ცოდნა აქვთ, დისკუსია საუკეთესო მეთოდია მათში კრიტიკული აზროვნების გამომუშავებისათვის;
 დისკუსია კარგი მოტივატორია მოსწავლეებისთვის დამოუკიდებლად მოიძიონ ინფორმაცია სადისკუსიო თემაზე, რომ უშუალოდ დისკუსიის დროს სათანადო ინფორმაცია ჰქონდეთ მისი წარმატებული წარმართვისათვის;
 დისკუსია ზრდის მოსწავლეთა ჩართულობას;
 დისკუსია ავითარებს მოსწავლეებში ისეთ ზოგად უნარებს, როგორიცაა თანამშრომლობისა და კომუნიკაციური უნარები
დისკუსიის სუსტ მხარედ შეიძლება მივიჩნიოთ:
 ძალიან რთულია საჯაროდ გამოთქმულ აზრზე უარის თქმა.
ის მცდარიც რომ აღმოჩნდეს, ზოგ ადამიანს შეიძლება გაუჭირდეს ამის აღიარება;
 რაოდენობრივი შეზღუდვა – ეფექტური რომ იყოს, დისკუსიაში 12
კაცზე მეტი არ უნდა მონაწილეობდეს;
 ცუდად დაგეგმილმა დისკუსიამ შეიძლება ბევრი დრო მოითხოვოს და
არასასურველ შედეგზე გაგვიყვანოს;
 შეზღუდულ დროში ნაკლებ სავარაუდოა სადისკუსიო თემის ყველა
სადავო ასპექტის სრული განხილვა.
დისკუსიას შეიძლება ჰქონდეს სხვადასხვა ფორმა და ჩატარდეს სხვადასხვა ხერხებით.
გავრცელებულია დისკუსიის შემდეგი ძირითადი ფორმები:
1. მრგვალი მაგიდა - საუბარი, რომელშიც თანაბარ საწყისებზე მონაწილეობენ მოსწავლეები.
23
2. ფორუმი - ჯგუფს ჰყავს ლიდერი, ჯგუფი საკითხს განიხილავს დამოუკიდებლად და წარუდგენს კლასს. ჯგუფის თითოეულ წევრს აქვს აზრის გამოთქმის უფლება.
3. სიმპოზიუმი - მონაწილეები გამოდიან ინფორმაციებითა და დასკვნებით, ისინი გამოთქვამენ საკუთარ თვალსაზრისს, ასევე უპასუხებენ კლასის შკითხვებს.
4. სასამართლო სხდომა - განსჯა, რომელიც სასამართლოში საქმის გარჩევის, განხილვის იმიტირებას წარმოადგენს.
განვიხილოთ დისკუსიის ჩატარების რამდენიმე ხერხი:
 დისკუსიაში მონაწილეობს მთელი კლასი. დისკუსიის საკითხი მასწავლებელმა წინასწარ გააცნო მოსწავლეებს, მისცა დრო მოსამზადებლად, მოსწავლეებთან ერთად შეიმუშავა დისკუსიის წესები. დისკუსიის დროს არ ცდილობს მოსწავლეთა მანიპულირებას.
 მოსწავლეები წინასწარ ამზადებენ საშინაო დავალებას, წერენ მოკლე ანალიზს და დასკვნას მოცემულ საკითხთან დაკავშირებით. კლასში წყვილებში ან მცირე ჯგუფებში განიხილავენ თითოეულს და დისკუსიის საფუძველზე აფასებენ ნამუშევრებს. შეფასების კრიტერიუმები წინასწარ მზადდება მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მიერ. თითოეულმა ჯგუფმა უნდა აირჩიოს ერთი დასკვნა, რომელიც დისკუსიის საგანი გახდება.
 პრობლემის ან შეკითხვის დასმის შემდეგ სთხოვეთ მოსწავლეებს ნახევარი წუთის განმავლობაში დამოუკიდებლად იფიქრონ, შემდეგ შებრუნდნენ გვერდზე მჯდომი მოსწავლისკენ, გამართონ დისკუსია პასუხის მოსაძებნად (ერთი წუთი); შემდეგ წყვილები გაერთიანდნენ ოთხკაციან ჯგუფებად, შეაჯეროენ წყვილებში მიღებული გადაწყვეტილებები (2 წუთი). ეს ხერხი მაშინ გამოიყენება, როცა მარტივი კითხვაა და მასწავლებელს უნდა სწრაფი პასუხის მიღება.
გთავაზობთ დისკუსიის შეფასების სარეკომენდაციო კითხვარს.
დისკუსიის შეფასების კითხვარი
სახელები: _______________________________________ თარიღი: ___________
სადისკუსიო თემა: ____________________________________
დიახ
არა
ზოგჯერ
შენიშვნები
24
დისკუსიის პროცესში ყველა მონაწილეობდა, გამოთქვამდა აზრს და ასაბუთებდა
ჯგუფი მეგობრულად იყო განწყობილი, მონაწილეები ერთმანეთს მხარს უჭერდნენ.
ჯგუფის წევრები ხშირად სვამდნენ შეკითხვებს აზრების დასაზუსტებლად და დისკუსიის პროცესის სრულყოფისათვის.
დისკუსია ჯგუფში თემას არ გასცილებია
ჯგუფი კონსტრუქციული იყო, აკრიტიკებდა მოსაზრებას და არა პიროვნებას
არაოფიციალური კამათი / დებატები
დებატები მოსწავლეებს
 საშუალებას აძლევს მოისმინონ საკუთარი თანაკლასელების მოსაზრებები და გამოთქვან აზრები მათთვის საინტერესო საკითხებზე;
 ეხმარება მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებების მიღებაში;
 აქცევს მათ კრიტიკულ მსმენელებად;
 ეხმარება ერთად მუშაობასა და საერთო პრობლემების გაგება-გადაჭრაში.
ამ მეთოდს რამდენიმე უპირატესობა აქვს:
 კამათი/დებატები მოსწავლეებს უყალიბებს კამათის კულტურას;
 კამათი/დებატები ნაყოფიერი მეთოდია ცოდნის მისაღებად, რადგანაც არგუმენტები უნდა იყოს გამაგრებული შესაბამისი, ზუსტი და სრული ინფორმაციით;
25
 მოსწავლეები, რომლებიც მონაწილოებენ კამათში/დებატებში, სწავლობენ ყველაზე მყარი და დამაჯერებელი არგუმენტების ამორჩევას და უყალიბდებათ საკუთარი თავისადმი რწმენა;
 კამათი/დებატები განსაკუთრებით ავითარებს გუნდური მუშაობის უნარს, ზრდის თითოეულის პასუხისმგებლობას გუნდის წინაშე.
არაფორმალური კამათის/დებატების მიზანი ის არის, რომ მიღწეულ იქნას სადებატო საკითხის რაც შეიძლება უფრო სრულყოფილი გააზრება ორივე მოკამათე მხარის მიერ. ამიტომ არაოფიციალური კამათის/დებატების დაწყებამდე:
 მასწავლებელი და მოსწავლეები ირჩევენ თემას, რომელიც დაკავშირებულია შესწავლილ ან შესასწავლ მასალასთან. ამ შემთხვევაში „გონებრივი იერიში“ თემების „ჩამოყრის“ საუკეთესო საშუალებაა;
 როდესაც განიხილება რიგი აზრებისა და თემა შეირჩევა, შეიძლება მოსწავლეთა ორი ჯგუფის ჩამოყალიბება. ყოველ ჯგუფში ცალკეული მოსწავლე ან წყვილები შეიძლება პასუხისმგებელნი იყვნენ გარკვეულ დავალებაზე (მაგალითად, არგუმენტების / კონტრარგუმენტების მომზადება). იმ მოსწავლეებს, რომლებიც ერთ ჯერზე მსმენელების როლში არიან, კამათის საშუალება შემდეგში მიეცემათ;
 მზადდება ინსტრუქციების ნუსხა, რომელშიც გათვალისწინებული იქნება კამათის/დებატების ნაყოფიერად წარმართვისათვის სასურველი პირობები (ყოველი მოპაექრისათვის შეთავაზებული დროის ზღვარი, რიგითობის დაცვა, მეორე მხარის არგუმენტებისათვის ყურადღებით მოსმენის აუცილებლობა, ჯგუფში მჭიდრო თანამშრომლობის აუცილებლობა და სხვა).
 წინასწარ ივარაუდება მოწინააღმდეგის შესაძლო არგუმენტები. თანაკლასელებთან ერთად მოსწავლეები გაივლან მოსალოდნელი დებატების რეპეტიციას, რომელშიც კიდევ ერთხელ შეამოწმებენ როგორც საკუთარ თავს, ისე „მოწინააღმდეგეს“.
 მოძებნიან ანალოგიებს, აგროვებენ მაგალითებს, რომლებიც შესაძლებელია დასჭირდეთ საკუთარი პოზიციის გასამყარებლად.
უშუალოდ არაოფიციალური კამათის/დებატების დროს
 მოსწავლეები უერთდებიან თავიანთ ჯგუფებს და 15-20 წუთის განმავლობაში აცნობენ თანაგუნდელებს თავიანთ არგუმენტებს;
 გუნდი არგუმენტების განხილვის შემდეგ არჩევს ყოველი არგუმენტის წარმომთქმელს. არგუმენტების წარმომთქმელები რიგრიგობით საუბრობენ;
 გუნდის რომელიმე წევრი / წევრები ინიშნავენ წარმოთქმულ არგუმენტებს. მოსწავლეები დარწმუნებულები უნდა იყვნენ, რომ არ იმეორებენ უკვე გამოთქმულს და უნდა უზრუნველყონ ყველა არგუმენტის ჩაწერა.
26
 მოკამათეებს უნდა ახსოვდეთ, რომ მათ კონცენტრაცია უნდა გააკეთონ არგუმენტებზე და არა მონაწილეებზე.
 მოსწავლეები მანამ აგრძელებენ დებატების რაუნდებს, სანამ არგუმენტები არ ამოიწურება.
როდესაც ორივე მხარე ამოწურავს თავის არგუმენტებს, იწყება მასწავლებლის მიერ წარმართული დისკუსია. გთავაზობთ დისკუსიისათვის შემოთავაზებულ ზოგიერთ საკითხს:
როგორი ხარისხის იყო შემოთავაზებული მოსაზრებები? რატომ მიგაჩნიათ ასე?
რომელი არგუმენტები იყო ყველაზე უფრო სარწმუნო და დამაჯერებელი?
წარმოიშვა თუ არა კამათისას ისეთი მოსაზრებები, რომლებიც მონაწილეებს შეეძლოთ არ განეხილათ (სადებატო საკითხისათვის ნაკლებმნიშვნელოვანი იყო), მაგრამ მასზე მაინც დახარჯეს დრო და ენერგია?
რომელი არგუმენტები მოგეჩვენათ იმდენად ძლიერად, რომ შეეძლო გარკვეულ მოსწავლეთა მოსაზრებების შეცვლა?
არ არის აუცილებელი და ბევრ შემთხვევაში რეკომენდებულიც, რომ გამოცხადდეს კამათში „გამარჯვებული“ ჯგუფი. მაგრამ, თუ მასწავლებელი და მოსწავლეები მაინც გადაწყვეტენ, ეს შეიძლება ამგვარად გაკეთდეს:
 ყოველი ძალიან დამაჯერებელი ან ორიგინალური არგუმენტისათვის ჯგუფი ქულას მიიღებს;
 არგუმენტის გამეორებისათვის ქულა არ იწერება;
 იგებს ის ჯგუფი, რომელსაც მეტი ქულები აქვს.
არაოფიციალური კამათის/დებატების შემდეგ კამათზე/დებატებზე მოსწავლეებმა შეიძლება მოახდინონ რეაგირება ინდივიდუალურად, წერილობით. წერილობითი ფორმა საუკეთესო ვარიანტია, რადგანაც მანამდე უკვე გაიმართა საკმაოდ ვრცელი მსჯელობა, ხელი შეეწყო მოსმენისა და მეტყველების უნარების განვითარებას. ახლა კარგი იქნება, თუ წერაზეც ვიზრუნებთ. სასურველია, შეჯამდეს სადებატო საკითხი და თუ ეს წერილობით მოხდება, კარგია.
მოსწავლეებს შეუძლიათ:
 შეადარონ ის, რაც კამათის დროს ისწავლეს, ადრინდელ ცოდნას;
 გააღრმავონ იმ საკითხის შესწავლა, რომელიც კამათისას წარმოიშვა (შეიძლება ამ საკითხზე ფიქრისა და მუშაობის გაგრძელება იყოს საკონფერენციო თემების მომზადება, პროექტების შექმნა, მოსწავლეთა ჟურნალის გამოცემა და სხვა);
 კომენტარი გაუკეთონ არაოფიციალური კამათის/დებატების უპირატესობებსა და სუსტ მხარეებს;
27
 მასწავლებელს ან მეგობარს უამბონ (წერილობით ან არაოფიციალურ საუბარში) იმ დამოკიდებულების შესახებ, რომელიც გაუჩნდათ კამათის/დებატების შემდეგ.
თანამშრომლობითი სწავლების მეთოდები - მოზაიკა, ანუ „ჯიგსოუ“
ჯიგსოუს ტექნიკა ხუთი ფაზისაგან შედგება:
 შესავალი,
 ცალკეული თემების/თემის ნაწილების დამუშავება ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფების შიგნით;
 თემის ნაწილების გაღრმავება ექსპერტთა ჯგუფებში;
 თემის ნაწილთა გადაცემა ძირითად/ჯიგსოუს ჯგუფებში;
 თითოეული მოსწავლის ინდივიდუალური ცოდნის შემოწმება და შეფასება.
პირველი ფაზა: შესავალი
ამ ფაზაში მასწავლებელი მოკლედ მიმოიხილავს განსახილველ თემას და მოსწავლეებს გააცნობს „ჯიგსოუს“ ტექნიკას. შემდეგ იქმნება ძირითად ჯგუფები არაუმეტეს ექვსი მოსწავლისა თითოეულ ჯგუფში. ჯგუფების დაკომპლექტებისას ყურადღება უნდა მიექცეს იმ ფაქტს, რომ ჯგუფი იყოს ჰეტეროგენული სქესის, წარმომავლობისა და უნარების მიხედვით, რაც ეხმარება მოსწავლეებს ტოლერანტობის, თანამშრომლობის და ურთიერთატივისცემის გრძნობის გამომუშავებაში. ამის შემდეგ ძირითადი ჯგუფებიდან ხდება ე.წ. ჯგუფის ხელმძღვანელის არჩევა, რომელიც პასუხისმგებლია მუშაობის პერიოდში ჯგუფის მობილიზებაზე.
მეორე ფაზა: ცალკეული თემების/თემის ნაწილების დამუშავება ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფების შიგნით
მასწავლებელი დასამუშავებელ თემას წინასწარ ყოფს იმდენ ნაწილად, რამდენი წევრიც არის თითოეულ ძირითად/ჯიგსოუს ჯგუფში. თემის ნაწილები უნდა იყოს თანაბარი სირთულის და მათ დამუშავებას უნდა სჭირდებოდეს ერთი და იგივე დრო.
თითოეული ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფი ამუშავებს ერთი და იმავე თემას. ჯგუფის თითოეულ წევრს ეძლევა თემის შესაბამისი ნაწილი, რომელსაც იგი დამოუკიდებლად, ინდივიდუალურად ამუშავებს.
მესამე ფაზა: თემის ნაწილების გაღრმავება ექსპერტთა ჯგუფებში
28
მას შემდეგ, რაც თითოეული მოსწავლე ინდივიდუალურად დაამუშავებს თემის შესაბამის ნაწილს, დგება ექსპერტთა ჯგუფები. მოსწავლეები, რომელთაც დაამუშავეს ერთი და იგივე ნაწილი, ქმნიან ექსპერტთა ჯგუფებს დამუშავებული საკითხების გასაღრმავებლად და გაურკვეველი საკითხების გასარკვევად. კომპლექტდება ექსპერტთა იმდენი ჯგუფი, რამდენ ნაწილადაც იყო დაყოფილი თემა. ექსპერტთა ჯგუფების შიგნით მოსწავლეები აჯერებენ ინდივიდუალურად მოპოვებულ ცოდნას და მსჯელობენ იმაზე, თუ როგორ გადასცენ უკეთ მათ მიერ მოპოვებული ცოდნა ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფის სხვა წევრებს.
მეოთხე ფაზა: თემის ნაწილთა გადაცემა ძირითად/ჯიგსოუს ჯგუფებში
მეოთხე ფაზაში მოსწავლეები ბრუნდებიან თავიანთ ძირითად/ჯიგსოუს ჯგუფებში, რათა ჯგუფის დანარჩენ წევრებს გადასცენ მთლიანი თემის მათ მიერ დამუშავებული და შემდეგ ექსპერტთა ჯგუფებში გაღრმავებული ნაწილი. ცალკეულ ნაწილთა ერთმანეთისთვის გაცნობის შემდეგ მოსწავლეები ახდენენ ამ ნაწილების გაერთიანებას და დასამუშავებელი თემის ერთ მთლიანობაში მოაზრებას.
მეხუთე ფაზა: თითოეული მოსწავლის ინდივიდუალური ცოდნის შემოწმება და შეფასება.
დასკვნით, მეხუთე ფაზაში მოწმდება, თუ რამდენად აითვისა თითოეულმა მოსწავლემ თემა. იმართება საკლასო დისკუსია, სადაც განიხილება ჩატარებული სამუშაოს შედეგები, რამდენად კარგად შესრულდა იგი, სად იყო შეფერხება, რა იყო ამის მიზეზი და მომავალში როგორ შეიძლება უკეთეს შედეგზე გასვლა.
მოსწავლეთა ჯგუფებში განაწილება უნდა მოხდეს შემდეგი სქემის მიხედვით:
ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფები:
ჯგუფი
A1, A2, A3, A4, A5
ჯგუფი
B1, B2, B3, B4, B5
ჯგუფი
C1, C2, C3, C4, C5
ჯგუფი
D1, D2, D3, D4, D5
ჯგუფი
E1, E2, E3, E4, E5
ექსპერტთა ჯგუფები:
ჯგუფი
A1, B1, C1, D1, E1.
ჯგუფი
A2, B2, C2, D2, E2
ჯგუფი
A3, B3, C3, D3, E3
ჯგუფი
A4, B4, C4, D4, E4
ჯგუფი
A5, B5, C5, D5, E5
„ჯიგსოუ 2“
ძირითადი განსხვავება „ჯიგსოუ“ ერთისა და ორის ტექნიკებს შორის შემდეგია: „ჯიგსოუ ერთისაგან“ განსხვავებით, „ჯისგოუ ორში“
29
 მოსწავლეთა რიგებიდან არ სახელდება ჯგუფის ხელმძღვანელი, ამის ფუნქციას თავის თავზე იღებს მასწავლებელი.
 ჯგუფის ყველა წევრს ხელი მიუწვდება მთელ დასამუშავებელ მასალაზე.
 მესამე და მეოთხე ფაზა ისევე მიმდინარეობს, როგორც „ჯიგსოუ ერთში“.
 ძირითადი განსხვავება მეხუთე ფაზაშია. „ჯიგსოუ ერთისაგან“ განსხვავებით, სადაც მხოლოდ მოსწავლეთა ინდივიდუალური მიღწევები ფასდება, „ჯიგსოუ ორში“ მოსწავლის ინდივიდუალურ მიღწევასთან ერთად ფასდება ჯგუფის მიღწევაც. ძირითადი/ჯიგსოუს ჯგუფის ყოველი მოსწავლე ზომავს ინდივიდუალური მიღწევის ზრდას. ამგვარად, მოსწავლე თავის ახლანდელ მოსწრებას ადარებს მის წინა შედეგს და ამით ხედავს მის ინდივიდუალურ პროგრესს. ჯგუფის მიღწევის გასაზომად კი ჯგუფის თითოეული მონაწილის მიღწევის კოეფიციენტი იკრიბება და იყოფა ჯგუფის წევრების რაოდენობაზე. ამგვარი ტიპის შეფასების უპირატესობა „ჯიგსოუ ერთთან“ შედარებით იმაში მდგომარეობს, რომ ფასდება როგორც ინდივიდუალური, ასევე ჯგუფური მიღწევები, რაც მოსწავლეებში ავითარებს ორმაგ - როგორც ინდივიდუალურ, ასევე ჯგუფურ პასუხისმგებლობას.
მეთოდის ძლიერი მხარეები:
კვლევებმა ცხადყო, რომ
 „ჯიგსოუს“ ტექნიკის გამოყენებას მოსწავლეები უკეთეს შედეგზე გაჰყავს;
 მოსწავლეებს უმაღლდებათ საკუთარი შესაძლებლობების რწმენა, თვითორგანიზებისა და პასუხისმგებლობის უნარი;
 უყალიბდებათ როგორც ინდივიდუალური, ასევე ჯგუფური ინტერესები;
 კლასში, სადაც ამ მეთოდს იყენებენ, მაღლდება და ხანგრძლივად მყარდება მოსწავლეებს შორის ტოლერანტობა და ურთიერთპატივისცემა;
 მოსწავლეებს უვითარდებათ კომუნიკაციური უნარები;
 მოსწავლეებს უვითარდებათ თვითშეფასებისა და საკუთარ პროგრესზე დაკვირვების უნარი.
მეთოდის სუსტი მხარეები:
 შედარებით ”სუსტი” მოსწავლეებისთვის ერთგვარი წნეხია თემის ნაწილის დამოუკიდებლად დამუშავება. ამ პრობლემის მოგვარება შესაძლებელია წყვილში მუშაობით ან მასწავლებელის დახმარებით.
 მეთოდის სუსტ მხარედ შეიძლება ჩაითვალოს ისიც, რომ მის გამოყენებას სჭირდება 20-30%-ით უფრო მეტი დრო, ვიდრე იმავე თემის დამუშავებას ტრადიციული მეთოდით.
 ექსპერტ მოსწავლეთა მიერ ინფორმაციის სხვადასხვა ხარისხით მიწოდებამ (მოსწავლეთა სხვადასხვა შესაძლებლობებიდან გამომდინარე) შეიძლება უარყოფითად იმოქმედოს საბოლოო შედეგებზე.
30
„ჯიგსოუს“ ტექნიკა უნივერსალური მეთოდია, რომელიც შეიძლება თითქმის ყველა საგნობრივი ჯგუფის მასწავლებელმა სწავლების ყველა საფეხურზე გამოიყენოს.
კითხვის ეფექტიანი მეთოდები - “დაკარგული სიტყვები” პედაგოგი კითხვის სწავლების ისეთ სტრატეგიებს უნდა იყენებდეს, რომლებიც მოსწავლეს სამყაროს შესახებ არსებული ცოდნის გააქტიურებასა და გამოყენებაში დაეხმარება. იმავდროულად ის ასწავლის მოსწავლეებს, როგორ განსაზღვრონ კითხვის მიზანი (რისთვის წაიკითხონ); როგორ შეარჩიონ საკითხავი მასალა (შინაარსი - რა წაიკითხონ) და რა ხერხები და საშუალებები, კითხვის რომელი სტრატეგიები გამოიყენონ (როგორ წაიკითხონ). ყოველივე ეს მიიღწევა, თუ მასწავლებელმა იცის, როგორ მართოს კითხვის პროცესი. კითხვის პროცესს კი იგი მართავს არა მხოლოდ კლასში, არამედ კლასის გარეთაც, ოღონდ ისე, რომ არ ზღუდავს მოსწავლის დამოუკიდებლობას, არჩევანის თავისუფლებას. მასწავლებელი გზამკვლევია კითხვის უსასრულო და საინტერესო სამყაროში. ზემოთქმულიდან გამომდინარე, კითხვის პროცესი ორგვარია: ხელმძღვანელობითი და დამოუკიდებელი. მასწავლებლის საქმიანობები ხელმძღვანელობითი კითხვის დროს ხელს უწყობს პროცესის გამრავალფეროვნებას, მოსწავლეთა კრიტიკული, შემოქმედებითი აზროვნების, მსჯელობისა და მეტაკოგნიტიური უნარების განვითარებას. დამოუკიდებელი კითხვისას მოსწავლეები იყენებენ იმ ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს, რომლებიც მათ ხელმძღვანელობითი კითხვისას შეიძინეს. ამიტომ მნიშვნელოვანია, ხელმძღვანელობითი კითხვის პროცესში მოსწავლეებს მივაწოდოთ ისეთი ეფექტიანი სტრატეგიები, რომელთაც ისინი წარმატებით გამოიყენებენ დამოუკიდებელი კითხვის დროს. ერთ-ერთი ასეთი სტრატეგიაა "დაკარგული სიტყვები". როგორც ცნობილია, ეფექტური კითხვის მნიშვნელოვანი ასპექტი სიტყვათა მარაგის გაფართოება და სიტყვებს შორის კავშირების დამყარებაა. თუმცა არანაკლებ მნიშვნელოვანია, მოსწავლეები დაეუფლონ უცნობ სიტყვებთან მუშაობის ისეთ სტრატეგიებს, როგორიცაა კონტექსტური გასაღებების გამოყენება, სიტყვის ნაწილების გააზრება, სიტყვებს შორის კავშირების დამყარება და ა. შ. (კითხვის ეფექტური მეთოდები, I ნაწილი). "დაკარგული სიტყვები", გარდა ზემოთ ჩამოთვლილისა, სიტყვებთან მუშაობის სხვა ეფექტიანი სტერატეგიებითაც ამდიდრებს მოსწავლეებს. ამასთან, ის ეხმარება მათ ტექსტის შინაარსის გაგებასა და მნიშვნელობის კონსტრუირებაში. მეთოდის ეფექტიანობას განსაზღვრავს ისიც, რომ ის წარმატებით შეგვიძლია
31
გამოვიყენოთ როგორც მხატვრულ, ისე სასწავლო, ინფორმაციულ, სამეცნიერო-პოპულარულ ტექსტებზე მუშაობის პროცესში. ზემოთქმულის საილუსტრაციოდ გთავაზობთ ამ სტრატეგიის გამოყენებით ჩატარებული გაკვეთილის ნიმუშს. საგანი: ქართული ენა და ლიტერატურა კლასი: მეექვსე გაკვეთილის თემა: "კოპალა" (ტექსტი მითოსური გმირის შესახებ მხატვრული ელემენტებით). ხანგრძლივობა: 45 წუთი გაკვეთილის მიზნები: . კონტექსტურ გასაღებებსა და არსებულ ცოდნაზე დაყრდნობით გამოტოვებული სიტყვების აღდგენა. . კითხვის ეფექტიანი სტრატეგიების გააქტიურება. გაკვეთილის შედეგების კავშირი ეფექტური კითხვის კომპონენტებთან: . კონტექსტური გასაღებების ამოცნობა და გამოყენება . წინარე ცოდნის გააქტიურება; ტექსტის შინაარსის გაგება და მნიშვნელობის კონსტრუირება გაკვეთილის შედეგების კავშირი ესგ-სთან: ქართ. VI. 7. მოსწავლეს შეუძლია სხვადასხვა სახის მხატვრული და არამხატვრული ტექსტების წაკითხვა და გაგება-გაანალიზება. ·ახალ ინფორმაციას აკავშირებს არსებულ ცოდნასა და გამოცდილებასთან. ·ამოიცნობს და ერთმანეთთან აკავშირებს ტექსტში არსებულ სხვადასხვა სახის ინფორმაციას. ·გამოაქვს დასკვნა მთლიანი ტექსტის გააზრების საფუძველზე. ქართ. VI. 11. მოსწავლეს შეუძლია სხვადასხვა ტიპის ტექსტების ენობრივ თავისებურებებზე დაკვირვება და მსჯელობა. ·თავისუფლად ჩაანაცვლებს უცნობ სიტყვებსა და ფრაზებს სინონიმური განმარტებებით. ქართ. VI. 13. მოსწავლეს შეუძლია კითხვის სხვადასხვა სტრატეგიის მიზნობრივად გამოყენება.
32
·კითხვისას წამოჭრილი სირთულეების დასაძლევად მიმართავს სხვადასხვა საშუალებას: თავიდან გადაიკითხავს რთულ ან მნიშვნელოვან ნაწილებს, აკეთებს ჩანაწერებს, კომენტარებს უკეთებს ტექსტის ცალკეულ ნაწილებს; კონტექსტზე, გამოცდილებაზე დაყრდნობით ან ლექსიკონის დახმარებით აზუსტებს უცხო სიტყვების მნიშვნელობას. ·სხვადასხვა ელემენტის (სათაურის, აბზაცების დასაწყისის, საკვანძო სიტყვების, ერთ-ერთი აბზაცის, გამოყოფილი სიტყვების) გამოყენებით გამოთქვამს ვარაუდს ტექსტის/ტექსტების მონაკვეთის შინაარსის შესახებ. ·ტექსტის სახისა და საკითხავი ამოცანის გათვალისწინებით ირჩევს კონკრეტულ სტრატეგიას/მიდგომას და ხსნის თავის არჩევანს. ·საკითხავი დავალებების შესრულების შემდეგ მონაწილეობს გამოყენებული სტრატეგიების განხილვაში (ვინ რა მიდგომა, ხერხი გამოიყენა); მსჯელობს იმის შესახებ, რომელი მიდგომა იყო ან იქნებოდა უფრო მისადაგებული/ეფექტური და რატომ. გამოყენებული მეთოდები: . ვარაუდების გამოთქმა - სქემა "მგონია, იმიტომ რომ... / სინამდვილეში..." . დაკარგული სიტყვები . "დაწყვილდი, დაფიქრდი, გაუზიარე" . "ხმამაღლა ფიქრი" - სასწავლო გამოცდილების გაზიარება კლასისთვის . ხუთწუთიანი წერა საჭირო რესურსები: ტექსტის ქსეროასლები; საწერ-კალმები; ფურცლები; "ქართული ენა და ლიტერატურა", მეექვსე კლასის სახელმძღვანელო, ნათელა მაღლაკელიძე, ნანა ღონღაძე გაკვეთილის მსვლელობა (სამფაზიანი მოდელით): I ფაზა მასწავლებელი გაკვეთილის დასაწყისში ურიგებს მოსწავლეებს სქემას "მგონია, იმიტომ რომ... / სინამდვილეში..." და მიმართავს მათ: "დღეს ჩვენ შევისწავლით ტექსტს, რომელსაც ჰქვია "კოპალა". როგორ ფიქრობთ, რა ან ვინ არის კოპალა? რა სახის იქნება ტექსტი? რატომ გგონიათ ასე? გთხოვთ, თქვენი ვარაუდები ჩაწეროთ
33
სქემის პირველ სვეტში". რამდენიმე მოსწავლე აცნობს კლასს საკუთარ ვარაუდს. II ფაზა მასწავლებელი ურიგებს მოსწავლეებს ტექსტს გამოტოვებული სიტყვებით და აძლევს შემდეგ ინსტრუქციას: "ვმუშაობთ ინდივიდუალურად. ყურადღებით წაიკითხეთ ტექსტი, შეეცადეთ იფიქროთ თქვენ მიერ შევსებული სქემის პირველ სვეტში გაკეთებულ ჩანაწერებზე და თან აღადგინოთ ტექსტში გამოტოვებული სიტყვები. სიტყვები დანომრეთ ისევე, როგორც ტექსტშია" (ტექსტი იხ. ქვემოთ). კოპალა ძველად არაგვის ხეობაში დევები ბატონობდნენ. მთავარი ბუდე ციხეგორაზე ჰქონდათ, სოფელ აკუშისთან. აქ იყო მათი ყველაზე დიდი ციხესიმაგრე და ხალხს ცხვარ-ძროხა იოლად ვერ დაუდიოდა (–– 1 ––). უწმინდურები კაცსაც სანსლავდნენ და (–– 2 ––). ერთხელ დევებმა პატარა (–– 3 ––) კოპალა შეიპყრეს. – ეს ვის ეყოფა შესაჭმელადო, – თქვა უფროსმა (–– 4 ––), – გაიზარდოს და მერე მივირთვათო. იუმცროსებდნენ დევები კოპალას. ხან წყალს აზიდვინებდნენ, ხან – შეშას. დასძახებდნენ: – ჰაიტ, შე ტყის ბუკაკავ, შენაო, და თავში უბარტყუნებდნენ ხოლმე. ბრაზობდა კოპალა, პატარა კოღოს რომ ადარებდნენ. ნატრობდა, მალე (–– 5 ––) და დევებისათვის სამაგიერო გადაეხადა. გაიზარდა და დავაჟკაცდა კიდეც, დევები კი ნერწყვის ყლაპვით იღრჩობოდნენ. იგრძნო კოპალამ, რომ ისინი მალე (–– 6 ––) გამოასალმებდნენ და ერთ უკუნეთ (–– 7 ––) ციხიდან გაიპარა. გადაიარა მთები, ტყეები, ხევები და თიანეთში იხინჭის ეკლესიაში მივიდა ბერებთან. იქ დილიდან საღამომდე (––8 ––) ევედრებოდა, იმდენი ძალა მომეცი, დევებს ხალხის ხოცვა-ჟლეტა არ შევარჩინოო. ღმერთმა იცოდა ფშავ-ხევსურეთში უწმინდურთა მომრავლების ამბავი, ისმინა კოპალას (–– 9 ––) და მისცა დიდი ძალ-ღონე. იგრძნო ერთ დღეს კოპალამ, რომ ძალა მოაწვა მკლავებში, მისწვდა იფნის ხეს, მოსწია და ძირფესვიანად (–– 10 ––). რაკი ძალა შეემატა, გადაწყვიტა, საბრძოლველად შებმოდა დევებს, საომრად გაიმზადა ლახტი, რომელიც მეხივით ქუხდა და ცეცხლს აჩენდა. წავიდა კოპალა და ციხეგორაზე ნაცნობ დევებს მიადგა. ამ დროს ისინი ქვის სროლაში (–– 11 ––) ერთმანეთს – ჯილდაობდნენ. კოპალამ საწყლურად სთხოვა დევებს, ქვა მეც მასროლინეთო. დევებმა სასაცილოდ აიგდეს - შენ რა მსროლელი ხარ ამოდენა ქვებისაო. სამასხროდ კი ერთი რკინის ზოდი გადმოუგდეს, მისცეს ერთი პირშესქელებული ცული და უთხრეს: თუ ბიჭი ხარ, შეანაფოტეო. კოპალამ შემოჰკრა ცული და ნაფოტებად აქცია. დევებს (–– 12 ––) ეცვალათ. ჰკითხეს: –რამ მოგიყვანა ჩვენთან და რა გინდაო?
34
–რა მინდა და ეს ადგილები ჩემია და აქედან აიყარენითო, – შეუბღვირა კოპალამ დევებს. –მაშ, ვიჯილდაოთ და ვინც გაიმარჯვოს, ციხეგორაც იმას დარჩესო, – (–– 13 ––) დევებმა კოპალას. –კარგიო, – დაეთანხმა კოპალა. აიღეს სასროლი ლოდები და ირემაანთ კალოზე უძილაურის მთაზე ავიდნენ. ციხეგორელმა დევებმა იქიდან ხევსურეთისა და ფშავის მთების დევებს გასძახეს, მოწმეებად დაგვიდექითო. ციხეგორელმა დევებმა (–– 14 ––) კალოზე ფეხის მოსამაგრებლად დიდი სიპები დაიდგეს. იქ ახლაც არის ეს სიპები მიწაში. ირგვლივ ყველგან რბილი მიწაა, მარტო იმ კალოსხელა მიწაზე ვერ ჩაარჭობს კაცი მარგილს, თუნდაც რკინისა იყოს. ციხეგორელი დევები სიპებზე დადგნენ და ისე ისროლეს სახლისოდენა (–– 15 ––) ციხეგორისაკენ. დევებს ციხეგორაზე ქაჯები დაეყენებინათ ნამალევად: თუ კოპალამ გვაჯობოს, მისი ნასროლი ლოდი ჩვენი ნასროლი ლოდების აქეთ გადმოაგორეთო. კოპალამ ნასროლი ლოდი სამოცი ნაბიჯით გადააცილა დევების ნასროლ ლოდებს. ქაჯებმა დიდი წვალებით გადმოაგორეს კოპალას ნასროლი ლოდი, მაგრამ დევების ერთ ლოდს წამოსდვეს. დაეჯაჯგურნენ და ამ დროს მოცილენიც წამოადგნენ თავს. ახლა კი (–– 16 ––) კოპალა, თავისი ლახტით დაერია დევებს და სულ გაწყვიტა. იმ დღიდან კოპალა ციხეგორაზე ცხოვრობდა და ხალხს სხვა დევებისაგან (–– 17 ––). ლექსიკონი: ბუკაკა – გამოშტერებული, გამოლენჩებული (დამამცირებელი მეტსახელი) ლახტი – ტყავის ქამარი ჯილდაობდნენ – მიზანში ესროდნენ (ჯილდა – სამიზნე) ზოდი – ლითონის მთლიანი ნაჭერი კალო – მოსუფთავებული და დატკეპნილი მომრგვალო ადგილი შეანაფოტე – ნაფოტებად აქციე მარგილი – თავწათლილი მსხვილი სარი, იყენებენ ღობის გასაკეთებლად (როგორც ვხედავთ, ტექსტს თან ერთვის მცირე ლექსიკონი ისეთი სიტყვებისა, რომელთა არცოდნამაც შეიძლება გაურთულოს მოსწავლეებს სასწავლო ამოცანა. ლექსიკონის დართვით მოწმდება ისიც, რამდენად შეუძლიათ ლექსიკონით სარგებლობა და გამოიყენებენ თუ არა ისინი აქ მოცემულ ახალ ლექსიკურ ერთეულებს გამოტოვებული სიტყვების აღსადგენად). წყვილები ერთმანეთს უზიარებენ ნამუშევრებს და ამ პროცესში შეიძლება ერთი სიტყვის ნაცვლად დაგროვდეს რამდენიმე სავარაუდო პასუხი. ისინი მსჯელობენ და მიუწერენ "საკუთარ" სიტყვებს განსახვავებული ფერის კალმით, რომ შემდეგ
35
ადვილად გაარჩიონ. მასწავლებელი კითხულობს ტექსტის სწორ ვარიანტს და მოსწავლეებს შესწორებები შეაქვთ თავიანთ ნამუშევრებში (შეიძლება ისეც მოხდეს, რომ მოსწავლის მიერ შერჩეული სიტყვა უფრო ადეკვატური იყოს, ვიდრე ტექსტშია, შეიძლება სინონიმებზე აქცენტის გაკეთებაც. მნიშვნელოვანია სიტყვის სემანტიკაზე დაკვირვება. მაგალითად, რატომ "ამოგლიჯა" და არა "ამოთხარა"?). მასწავლებელი ეკითხება მოსწავლეებს, როგორ შეარჩიეს ესა თუ ის სიტყვა, რას ეყრდნობოდნენ/იყენებდნენ ამ დროს (ეს შეიძლება იყოს ტექსტის მთლიანი შინაარსი, სუბიექტური ცხოვრებისეული გამოცდილება, აბზაცის კონტექსტი და სხვა). მასწავლებლის მიზანია, დაადგინოს, რომელ კონტექსტურ გასაღებებსა და კითხვის რომელ სტრატეგიებს იყენებდნენ მოსწავლეები. ამისთვის მნიშვნელოვანია თითოეულ სიტყვაზე ცალკეული მოსწავლის პასუხის მოსმენა. მრავალფეროვანი პასუხები ამდიდრებს მათ სტრატეგიებს. მოსწავლეთა პასუხებს (ყველა ეს პასუხი შეიძლება განვიხილოთ როგორც კითხვის სტრატეგია) მასწავლებელი წერს დაფაზე/ფორმატზე. ფაქტობრივად, იქმნება გამოყენებული სტრატეგიების ჩამონათვალი. ამის შემდეგ მოსწავლეები კიდევ ერთხელ წაიკითხავენ ტექსტს, ამჯერად სახელმძღვანელოდან, თავად პოულობენ მსგავსება-განსხვავებას საკუთარ ნამუშევრებთან და ავსებენ სქემის მეორე სვეტს, რომელშიც წერენ, რა აღმოჩნდა სინამდვილეში. III ფაზა მასწავლებელი მოსწავლეებს აძლევს წერით დავალებას: მათ კალმის ხელაუღებლად უნდა დაწერონ "რა მივიღე/რა შევიძინე ამ გაკვეთილიდან?" (თუ მოსწავლეებისგან მყისიერი უკუკავშირის მიღება გვინდა, წერითი დავალება შეიძლება შეიცვალოს იმავე შეკითხვაზე ზეპირი გამოკითხვით). ძირითადი დასკვნები როგორც ვხედავთ, გაკვეთილზე დაცული იყო სამფაზიანი მოდელი. ·პირველ ფაზაში გააქტიურდა მოსწავლეთა არსებული ცოდნა და გამოცდილება. ·მეორეში მოსწავლეები "იძულებულები გახდნენ", ყურადღებით წაეკითხათ ტექსტი, რათა აღედგინათ გამოტოვებული სიტყვები და შეემოწმებინათ საკუთარი ვარაუდები. ლექსიკური მარაგის გააქტიურებასთან ერთად ხელი შეეწყო ტექსტის მთლიანობაში გაგებასა და გააზრებას, ამასთან, ყველა მოსწავლე აქტიურად იყო ჩართული კითხვის პროცესში. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი იყო ის, რომ მასწავლებელმა მოსწავლეებს უბიძგა იმ სტრატეგიების გააზრებისკენ, რომლებიც გამოიყენეს კითხვის პროცესში სიტყვების აღსადგენად. ხმამაღლა ფიქრმა თითოეულს "აღმოაჩენინა" საკუთარი სტრატეგია, ამასთან, გაამდიდრა
36
თითოეულის არსენალი სხვა სტრატეგიებით. ერთდროულად მოხდა მოსწავლეთა დიაგნოსტირებაცა და მეტაკოგნიტიური უნარების განვითარებაც. ·მესამე ფაზაზე "ხუთწუთიანმა წერამ" მოსწავლეები დააფიქრა გამოყენებული სტრატეგიების ეფექტიანობაზე, მათ მნიშვნელობაზე, მასწავლებელს საშუალება მისცა, მოსწავლეთა ნაწერების საფუძველზე შეეფასებინა არა მარტო მოსწავლეები, არამედ საკუთარი საქმიანობაც.
თანამშრომლობითი სწავლების მეთოდები - ინტერვიუ - სამი ნაბიჯი
თანამშრომლობითი სწავლების საშუალებით მოსწავლეები ეუფლებიან არა მარტო ცოდნას, არამედ მათ უვითარდებათ სოციალიზაციისა და კომუნიკაციის უნარები, რადგან სწორედ სწავლების ეს ფორმა მოითხოვს და ხელს უწყობს მოსწავლეთა უშუალო კომუნიკაციასა და ინტერაქციას. ამ დროს მოსწავლეები იძენენ ისეთ კომუნიკაციურ უნარებს, როგორებიცაა: კითხვის დასმის, აქტიური მოსმენის, თხრობის, მიღებული ინფორმაციის გადამუშავებისა და ადეკვატური საპასუხო რეაქციის დაბრუნების და სხვ. თანამშრომლობითი სწავლება ხელს უწყობს ასევე სოციალიზაციის უნარების განვითარებას: საკუთარი პოზიციის დაფიქსირებისა და დაცვის, სხვათა აზრებისა და შეხედულებების პატივისცემის, საერთო გამოცდილებიდან გამოცდილების შეძენის და სხვ. მაშასადამე, აქ შერწყმულია სწავლის კოგნიტური და სოციალური ასპექტები.
წინამდებარე მასალაში გაგაცნობთ სწავლების ერთ-ერთ მეთოდს - „ინტერვიუ - სამი ნაბიჯი“, რომელიც მოსწავლეებს ისეთი კომპეტენციების დახვეწაში დაეხმარება, როგორებიცაა მიზანმიმართული კითხვების დასმა, ინფორმაციის ლოგიკურად და ლაკონურად ჩამოყალიბება და მიწოდება, აქტიური მოსმენა, ჩანაწერების გაკეთება, შეჯამება, პერეფრაზირება და სხვ.
მეთოდის აღწერა:
1. მასწავლებელი ირჩევს საკითხს/პრობლემას, აყალიბებს მიზანს და აცნობს კლასს;
2. კლასში ყველა მოსწავლე ამზადებს საკითხის/პრობლემის ირგვლივ ინტერვიუსთვის კითხვებს;
3. შემდეგ მასწავლებელი მოსწავლეებს ყოფს სამკაციან ჯგუფებად/ტრიადებად; მასწავლებელი მოსწავლეებს უხსნის მეთოდის მიმდინარეობას - ინტერვიურება სამ წრეზე მიდის. მაშასადამე, ტრიადის თითოეული მოსწავლე გამოდის როგორც ინტერვიუერის, ასევე რესპონდენტისა და დამკვირვებლის როლში;
37
 პირველი ნაბიჯი - მოსწავლე A ინტერვიუს იღებს მოსწავლე B-სგან, ხოლო მოსწავლე C, როგორც დამკვირვებელი, აკეთებს ჩანაწერებს, ე.ი. ინიშნავს ინტერვიუერისა და რესპოდენტის საუბრიდან არსებითს;
 მეორე ნაბიჯი - მოსწავლე B ინტერვიუს იღებს მოსწავლე C-სგან, ხოლო მოსწავლე A, როგორც დამკვირვებელი, ინიშნავს ძირითადს.
 მესამე ნაბიჯი - მოსწავლე C ინტერვიუს იღებს მოსწავლე A-სგან, ხოლო მოსწავლე B, როგორც დამკვირვებელი, ინიშნავს ძირითადს.
თითოეული ინტერვიუსთვის განკუთვნილი დრო დადგენილი უნდა იყოს მასწავლებლის/მოდერატორის მიერ, მაგ., 5 წთ., მაშასადამე, სამივე ინტერვიუს ამ შემთხვევაში უნდა დაეთმოს 15 წთ.
4. შემდეგ ორ-ორი სამკაციანი ჯგუფი გაერთიანდება ექვსკაციან ჯგუფად. ჯგუფის ექვსივე მონაწილე წინა ეტაპზე იყო უკვე დამკვირვებელი და აქვს ჩანაწერები. ექვსივე დამკვირვებელი ჩანაწერების გამოყენებით რიგრიგობით მოახსენებს დანარჩენებს მისი ჩანიშნულიდან არსებითს. შემდეგ თითოეული ჯგუფი აჯამებს დამკვირვებლების ჩანაწერებს და აკეთებს პრეზენტაციებს.
5. მასწავლებელი ისმენს პრეზენტაციებს;
6. ბოლოს ხდება მიღებული ინფორმაციების შეჯამება და შეფასება.
როდის შეუძლია მასწავლებელს გამოიყენოს ეს მეთოდი?
იგი შესაძლებელია გამოყენებული იყოს როგორც თემის შესწავლის დაწყებისას მოსწავლეთა წინარე ცოდნის შესამოწმებლად, ასევე თემის შეჯამებისას. მეთოდი წარმატებით გამოიყენება პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების დროს და საშუალებას იძლევა ყველა მოსწავლემ ჩამოაყალიბოს პრობლემის გადაჭრის საკუთარი ხედვა, შემდეგ მოხდეს ალტერნატიული გზების განხილვა, შეჯამება და საუკეთესოს არჩევა.
რა უნდა გაითვალისწინოს პედაგოგმა მეთოდის წარმატებით განხორციელებისთვის?
იმისათვის, რომ მეთოდი წარმატებით განხორციელდეს, მრავალ ისეთ ფაქტორთან ერთად, როგორებიცაა, მაგ., წინასწარ მოსწავლეთათვის მეთოდის მიმდინარეობის ზუსტი აღწერა, მათთვის ინტერვიუს თემის ზუსტად ფორმულირება, მიზნის ჩამოყალიბება, ინტერვიუს მოსამზადებლად მოსწავლეთათვის დროის მიცემა, დროის სწორი მენეჯმენტი, ჯგუფების მუშაობაზე თვალყურის დევნება და სხვა, მასწავლებელმა მოსწავლეებს წინასწარ უნდა ასწავლოს და გამოუმუშავოს ინტერვიუს წაყვანის ელემენტარული უნარ-ჩვევები.
38
 მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ ინტერვიუსა და დიალოგს შორის არის ერთი არსებითი განსხვავება: ინტერვიუს დროს მკაცრად არის განსაზღვრული ინტერვიუერისა და რესპონდენტის როლები;
 სანამ მოსწავლე ინტერვიუსთვის მზადებას/კითხვების ჩამოყალიბებას შეუდგება, მან უნდა გააცნობიეროს კონკრეტული ინტერვიუს მიზანი, კერძოდ, რისი გაგება სურს რესპონდენტისგან;
 ამის შემდეგ იგი იწყებს კითხვების ჩამოყალიბებას, მაგრამ ეს სრულიად არ ნიშნავს იმას, რომ ზუსტად მიჰყვეს მას, რადგან სიტუაციამ შეიძლება განსხვავებული კითხვების დასმის საჭიროება მოიტანოს.
 იმისათვის, რომ მოსწავლემ კორექტულად ჩამოაყალიბოს და დასვას კითხვები:
 იგი უნდა ფლობდეს კითხვის დასმის სხვადასხვა ტექნიკას;
 შეკითხვები გარკვევით უნდა იყოს დასმული;
 შეკითხვაში არ უნდა ჩანდეს ინტერვიუერის პოზიცია;
 შეეძლოს კითხვების თემატურად დაჯგუფება და სელექცია პირველხარისხოვან და მეორეხარისხოვან კითხვებად;
 სწორად მოახდინოს კითხვების თანმიმდევრული დალაგება. მნიშვნელოვანია ინტერვიუ დაიწყოს ისეთი ღია კითხვებით, რომლებიც „გახსნის“ რესპონდენტს; არ არის სასურველი მნიშვნელოვანის ბოლოში გადაწევა;
 მოსწავლემ უნდა იცოდეს, რომ აქტიური მოსმენა წარმატებული ინტერვიუსთვის მეტად მნიშვნელოვანია. ინტერვიუერის მხრიდან ყურადღება, მოთმინება, ემპათია რესპონდენტს სურვილს აღუძრავს, გასცეს ინფორმაცია და იყოს გულახდილი. მოსწავლეს უნდა ავუხსნათ:
 რესპონდენტს არ შეაწყვეტინოს აზრი;
 მისცეს რესპონდენტს პაუზების საშუალება, რადგან ეს ფიქრის ბუნებრივი ფაზაა;
 მშვიდად მოისმინოს რესპონდენტის ყველა აზრი, ისეთიც, რომელსაც არ ეთანხმება;
 რესპონდენტის პასუხების მნიშვნელოვანი დეტალი რომ არ გამორჩეს, სასურველია მოპასუხის აზრი გაიმეოროს, რათა გადაამოწმოს, როგორ გაიგო იგი;
 სთხოვოს რესპონდენტს, დააკონკრეტოს ნათქვამი;
 თავი აარიდოს ზედმეტად დადებითი ემოციების გამოხატვას.
ინტერვიუ სამი ნაბიჯის ინტერპრეტირებული ვარიანტი
პედაგოგი აქტუალურ/განსახილველ საკითხთან/პრობლემასთან მიმართებით ამზადებს დაუსრულებელ წინადადებებს (სამ სხვადასხვა წინადადებას). ამ დაუსრულებელ წინადადებებს ჩადებს კონვერტებში. თითო კონვერტში უნდა იყოს
39
სამი სხვადასხვა წინადადება. კონვერტების რაოდენობა კი უნდა იყოს იმდენი, რამდენი სამკაციანი ჯგუფიც არის კლასში.
1. კლასი იყოფა სამკაციან ჯგუგებად, რომელთაც დაურიგდებათ კონვერტები;
2. პირველი ნაბიჯი: ჯგუფის პირველი წევრი კონვერტიდან იღებს ერთ ბარათს და იწყებს რამდენიმე წუთის განმავლობაში (დროს განსაზღვრავს მასწავლებელი) ბარათზე მოცემული საკითხის ირგვლივ საუბარს. ჯგუფის მეორე წევრი უსმენს და მოკლედ იმეორებს, რეზიუმირებას უკეთებს მოსაუბრის ნათქვამს, მესამე წევრი კი აფასებს როგორც მთხრობელს, ასევე მსმენელს წინასწარ შემუშავებული შეფასების კრიტერიუმების მიხედვით (შეფასების კრიტერიუმებს წინასწარ ადგენენ მოსწავლეები მასწავლებლის დახმარებით) - მთხრობელში აფასებს საკითხის ფლობას და ვერბალური კომუნიკაციის უნარს, მსმენელში - იყო თუ არა აქტიური მსმენელი და რამდენად აქვს რეზიუმირების უნარი.
3. მეორე და მესამე ნაბიჯზე როლები იცვლება.
დასკვნის სახით კიდევ ერთხელ შეიძლება აღვნიშნოთ, რომ ინტერვიუ სამი ნაბიჯი არის მეთოდი, რომელიც მოსწავლეებში ავითარებს საკომუნიკაციო უნარ-ჩვევებს, საკომუნიკაციო უნარ-ჩვევები კი სწავლის ხარისხის ამაღლების და სოციალიზაციის უნარის განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პირობაა.
სკოლის დასრულების შემდეგ მოზარდს უნდა შეეძლოს კომუნიკაცია ინდივიდებთან და ჯგუფებთან. მასწავლებლის მოვალეობაა საზოგადოების მომავალ წევრებს განუვითაროს ზოგადი საკომუნიკაციო უნარ-ჩვევები, რაც არა მხოლოდ წერას, კითხვას, მოსმენასა და მეტყველებას გულისხმობს, არამედ მათ მიერ შესრულებული შემოქმედებითი ან კვლევითი ნამუშევრების პრეზენტაციასაც. ეფექტურმა პრეზენტაციამ შესაძლოა მიჩქმალოს ის ნაკლი, რომელიც შესრულებულ სამუშაოში შეიძლება გაიპაროს; მაშინ, როცა, ნაკლოვანმა პრეზენტაციამ შესაძლოა უზადოდ შესრულებული ნაშრომი დაჩრდილოს. ამდენად, მნიშვნელოვანია მასწავლებელმა ხელი შეუწყოს მოსწავლეებში პრეზენტაციის უნარ-ჩვევების განვითარებას. თუკი სხვადასხვა საგანში პრეზენტაციები სასწავლო პროცესის განუყოფელი ნაწილი გახდება, მოზარდები ბევრად უფრო მომზადებულები შეხვდებიან ცხოვრების გამოწვევებს. ამავდროულად სასწავლო პროცესი ბევრად საინტერესო და მრავალფეროვანი გახდება. ამდენად, მასწავლებელი არა მხოლოდ თავად უნდა იყოს კარგი პრეზენტატორი, არამედ მოსწავლეებსაც უნდა განუვითაროს ეს უნარი.
პრეზენტაციის რა ძირითად კომპონენტებზე უნდა გაამახვილებინოს მასწავლებელმა მოსწავლეებს ყურადღება?
40
 სასურველია, მოსწავლეების მიერ გაკეთებული პრეზენტაცია იყოს ლოგიკური და ლაკონური (არაუმეტეს 10-15 წუთისა);
 პრეზენტაციის მომზადებისას გათვალისწინებული უნდა იყოს აუდიტორიის მომზადება, ინტერესები და მოლოდინები;
 პრეზენტაცია უნდა შედგებოდეს სამი ნაწილისაგან - შესავალი, ძირითად ნაწილი და დასკვნები. მოსწავლეს უნდა ავუხსნათ, რომ ეფექტური დასაწყისით მოიპოვებ მსმენელს. ამიტომ ეს ფაზა განსაკუთრებული ძალისხმევით უნდა იყოს მომზადებული, წინააღმდეგ შემთხვევაში, არსებობს საშიშროება, რომ თანაკლასელთა, თუ სხვა მსმენელთა დიდმა ნაწილმა პრეზენტაციის დასაწყისიდანვე არ დაუგდონ ყური და პასიურ მსმენელებად იქცნენ. ხოლო დასასრული ამთლიანებს პრეზენტაციას და მეხსიერებაში რჩება მსმენელს. პრეზენტაციის სუსტი მხარეები, რომლებიც მოხსენების შუაში შეიძლება გაგვეპაროს, დავიწყებას ეძლევა, თუ დასასრული იქნება ლოგიკური, გააზრებული და შინაარსობრივი. მოსწავლემ ასევე უნდა გაითვალისწინოს, რომ შეძლებისდაგვარად პოზიტიურად დაასრულოს პრეზენტაცია, ეს დაეხმარება მსმენელებს, კარგი განწყობით დატოვონ აუდიტორია. სასურველია, პრეზენტაცია ისე დასრულდეს, რომ აუდიტორიას დაუტოვოს საფიქრელი.
 მოსწავლემ უნდა გაითვალისწინოს, რომ პრეზენტაცია არ იყოს მხოლოდ თეორიულ მასალებზე დაფუძნებული. ის უნდა შეივსოს საინტერესო მაგალითებით. მოყვანილი მაგალითები უნდა იყოს თემის შესატყვისი. სწორედ საინტერესო მაგალითები იძლევა საშუალებას, აუდიტორიამ უკეთ დაიმახსოვროს თემა.
 პრეზენტაციის შესავალ ნაწილში სასურველია მოსწავლე მსმენელებს თუ გააცნობს პრეზენტაციის გეგმას (რა საკითხებს შეეხება და რა თანმიმდევრობით) და ყოველი ნაწილის დასრულების შემდეგ ერთ წინადადებაში შეაჯამამებს მათ. ასეთი მიდგომა პრეზენტაციას სტრუქტურირებულ სახეს აძლევს, რაც მსმენელს უადვილებს მოსმენილის აღქმაში.
 მოსწავლემ უნდა გაითვალისწინოს, რომ რესურსების სწორი ჩართვა პრეზენტაციას ეფექტურს ხდის. თუმცა ცუდ პრეზენტაციას ვერანაირი მიგნებული ვიზუალიზაცია (Power Point-ი, ვიდეოფილმები, სტენდები და სხვ.) ვერ გახდის საინტერესოს. ასევე, გაუაზრებლად ჩართულმა ვიზუალიზაციამ შესაძლებელია კარგი პრეზენტაცია დაანგრიოს.
თვალსაჩინოება შეიძლება იყოს ორი ტიპის: ა. ტექსტური და ბ. გრაფიკული. ისინი წარმოადგენენ მოხსენების მნიშვნელოვან დანამატს.
ა. ტექსტურში წარმოჩენილი უნდა იყოს მთავარი დებულებები/პოსტულატები, რაც აუდიტორიის მხედველობითი მეხსიერების გამოყენების საშუალებას იძლევა და ადვილად
41
ამახსოვრებინებს საკითხს. დებულება/პოსტულატი უნდა ეწეროს გარკვევით, დიდი შრიფტით და არ აღემატებოდეს 4-5 ხაზს.
ბ. გრაფიკული შეიძლება იყოს სქემა, დიაგრამა, ცხრილი, რუკა, ფოტო, ნახატი. აუცილებელია, ილუსტრაცია თემატურად ასახავდეს საკითხს/საკითხებს, ავსებდეს გამოსვლას. მიუღებელია ძნელად აღქმადი თვალსაჩინოების წარდგენა, გათვალისწინებული უნდა იყოს აუდიტორიის ზომა ისე, რომ თუნდაც ბოლო რიგში მჯდომმა მოახერხოს წარმოდგენილის დანახვა.
საჭიროა, ვიზუალური მასალა პრეზენტატორს გამოსვლაში ჰქონდეს ჩართული, აუდიტორიას მასზე ამახვილებინებდეს ყურადღებას. პრეზენტატორი არ უნდა კითხულობდეს წარწერებს, უმჯობესია, პოსტულატებს თავად ხსნიდეს ან მათ პერიფრაზირებას ახდენდეს. უბრალოდ, ვიზუალური მასალა წინასწარ განსაზღვრული ლოგიკური ჯაჭვის მიყოლის საშუალებას იძლევა. ამავდროულად, აუდიტორიას საშუალებას აძლევს, ძირითად იდეებს ადვილად მიადევნოს თვალი.
 მოსწავლეს უნდა ვასწავლოთ პრეზენტაციის დროს არავერბალური კომუნიკაციის - ხმის ტემბრი, სხეულის ენა/ჟესტიკულაციის სწორი გამოყენება.
მასასადამე, როგორ უნდა მოემზადოს მოსწავლე გააზრებული პრეზენტაციისთვის?
 პრეზენტაციის შინაარსის განსაზღვრა - რის პრეზენტაციას ვაკეთებ, რა არის ჩემი მიზანი?
 პრეზენტაციის სტრუქტურის განსაზღვრა - როგორ შემიძლია იგი ყველაზე უკეთ წარმოვადგინო?
 პრეზენტაციის პროცესში რესურსების გამოყენება - როგორ შემიძლია პრეზენტაციის შინაარსის აღქმა გავაადვილო?
როგორ უნდა შეფასდეს პრეზენტაცია?
მასწავლებელმა წინასწარ უნდა შეადგინოს პრეზენტაციის შესაფასებელი კრიტერიუმები. სასურველია, ეს კრიტერიუმები მოსწავლეებთან ერთად იყოს შედგენილი. მათთან ერთად განხილვა აუცილებელია, რადგან ამით წინასწარ ხვდებიან თუ რას მიექცევა მეტი ყურადღება, რის გამო შეიძლება მიიღონ არასასურველი ქულა. მოსწავლის პრეზანტაციის დროს მასწავლებელმა უნდა ჩაინიშნოს პრეზენტატორის ძლიერი და სუსტი მხარეები. პრეზენტაციის დასრულების შემდეგ კი მათ უნდა მისცეს უკუკავშირი.
გთავაზობთ პრეზენტაციის შეფასების კრიტერიუმებს:
 რამდენად საინტერესო იყო შესავალი ნაწილი
42
 რამდენად გამოკვეთილად იყო ჩამოყალიბებული თეზისი
 რამდენად დამაჯერებელი იყო არგუმენტაცია
 რამდენად გამყარებული იყო მსჯელობა კონკრეტული მაგალითებითა და ფაქტებით
 რამდენად შემაჯამებელი იყო პრეზენტაციის დასკვნითი ნაწილი
 რამდენად საინტერესო და ორიგინალური იყო საპრეზენტაციო თემა
 რამდენად დაცული იყო მსჯელობის ნაწილებს შორის ბალანსი
 რამდენად მოიპოვა პრეზენტატორმა აუდიტორიის ყურადღება
 რამდენად შესძლო პრეზენტატორმა აუდიტორიის ყურადღების შენარჩუნება პრეზენტაციის ბოლომდე
 რამდენად მოზომილი და მიზნობრივი იყო პრეზენტატორის ჟესტიკულაცია და მანერები
 რამდენად სძლია პრეზენტატორმა ნერვიულობის ზოგად ფონს
 რამდენად თამამად და დამაჯერებლად გასცა მან მსმენელების მიერ დასმულ კითხვებს პასუხი
 რამდენად დაიცვა პრეზენტატორმა საპრეზენტაციო რეგლამენტი
 რამდენად იყო პრეზენტატორი მომზადებული ზეპირი მეტყველებისათვის, მიეჯაჭვა თუ არა იგი ბარათებს, ფურცლებს, მასალას
 რამდენად ეფექტურად იყენებდა პრეზენტატორი თვალსაჩინოებებს
კრიტერიუმები შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ცხრილის სახით, რაც მოსწავლეებს გაუადვილებს შეფასებას.
როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს შემოქმედებითი აზროვნება ვოლტ დისნეის „აზროვნების სამი სკამის“ დახმარებით
მეთოდის თეორიული და პრაქტიკული დასაბუთება:
როდესაც გამორჩეულად შემოქმედებით ადამიანებზე ვფიქრობთ, ბუნებრივია, გვახსენდება ცნობილი ამერიკელი ანიმაციური ფილმების რეჟისორი და პროდიუსერი ვოლტ დისნეი, რომელიც მთელ მსოფლიოში ცნობილი გახდა თავისი შემოქმედებითი და წარმოსახვითი აზროვნების წყალობით.
და მაინც, როგორ მიდიოდა იგი ამ მოზღვავებულ იდეებამდე?
დისნეის სტრატეგიის ძირითადი არსი მდგომარეობდა შემდეგში:
 პრობლემის/საკითხის ხედვა სამი სხვადსახვა (მეოცნების, რეალისტისა და კრიტიკოსის) პერსპექტივიდან;
 პროცესის დროს აზროვნების ტიპების ცვალებადობა.
აზროვნების ეს სამივე ტიპი ყველა ადამიანში საფუძველშივე დევს, მაგრამ, ამასთანავე, განსხვავებულად არის გამოხატული. სტრატეგია თანაბრად
43
უზრუნველყოფს, რომ აზროვნების დროს არც ერთი პერსპექტივა არ იქნას გამოტოვებული და საკმარისად იყოს გათვალისწინებული.
დისნეის მის ფირმაში თითოეული როლისთვის (მეოცნების, რეალისტისა და კრიტიკოსის) გამოყო ოთახი, რომელიც ამ ტიპის აზროვნებების შესაბამისად მოაწყო. მაგ. მეოცნების ოთახი იყო დიდი, ნათელი, ჭრელი, კედლები სავსე იყო სურათებით და კრეატიული გამონათქვამებით. რეალისტს შესთავაზა ოთახი, სადაც იყო ერთი დიდი სახატავი მაგიდა და ყველა შესაძლო თანამედროვე საშუალება, რათა შეძლებოდათ ამ ოცნებების რეალიზება. კრიტიკოსი კი ერთ პატარა, ვიწრო ოთახში რეალისტის გაკეთებულ ჩანახატებს აფასებდა.
მაშასადამე, დისნეი არ განიხილავდა შემოქმედებით აზროვნებას ანალიტიკური და კრიტიკული აზროვნებისგან გამიჯნულად. ყველა კრეატიული იდეა შემდგომში საჭიროებს ანალიზსა და შეფასებას. ნებისმიერი პრობლემის გადაჭრის პროცესი უნდა მოიცავდეს ამ სამივე მახასიათებელს.
თავად ვოლტ დისნეი შესანიშნავად ფლობდა ზემოთხსენებულ სამივე როლს. სწორედ ეს იყო მისი წარმატების გარანტი. იგი თანამშრომლებს ყოველთვის რთავდა იდეების გენერირების, სელექციისა და შეფასების პროცესში.
ვოლტ დისნეის მიერ კონომატოგრაფიაში დანერგილი ეს სტრატეგია მრავალ სფეროში გავრცელდა, მათ შორის, განათლებაშიც და იგი ცნობილია სახელით „აზროვნების სამი სკამი“. სტრატეგია მოიცავს როგორც ანალიტიკურ-სისტემატურ, ასევე ინტუიციურ-კრეატიულ ელემენტებს.
„აზროვნების სამი სკამი“ წარმოადგენს როლურ თამაშს, რომელიც როგორც ინდივიდუალურად, ასევე ჯგუფურად შეგვიძლია წარვმართოთ. მეთოდის მიმდინარეობისას აუცილებლობას არ წარმოადგენს ოთახების ცვლა. საკმარისია სამი - მეოცნების, რეალისტისა და კრიტიკოსის სკამი, რომლებიც მოთავსებული იქნება ოთახის სხვადასხვა კუთხეში. სასურველია, თითოეული სკამი გამშვენდეს აზროვნების ტიპის შესაბამისად. მეთოდის განხორციელება შესაძლებელია სკამის გარეშეც, უბრალოდ, ოთახის თითოეულ კუთხეში იყოს რაიმე დეტალი, რომელიც განასახიერებს შესაბამისი აზროვნების ტიპს.
თითოეული როლისთვის დამახასიათებელი ნიშნები:
მეოცნების სკამი: მეოცნების სკამზე უნდა განვავითაროთ ჩვენი ფანტაზია, მივცეთ მას თავისუფლება, ჩამოვაყალიბოთ მრავალი ვერსია, არ ვიფიქროთ განხორციელებადია თუ არა იგი, ვიყოთ ცნობისმოყვარე, დავაფიქსიროთ სურვილები, ვიყოთ ენთუზიასტები, მივიღოთ სიამოვნება, ნაკლებად ვიფიქროთ შედეგზე. ამ სკამზე ყველაფრის უფლება გვაქვს გარდა ერთისა - სერიოზულად ვიფიქროთ პრობლემაზე. მნიშვნელოვანია, ყველა ჩვენი იდეა და წარმოდგენა გამოვთქვათ.
რეალისტის სკამი: რეალისტის სკამზე უნდა ვიფიქროთ იდეების განხორციელებაზე, ვიყოთ პრაგმატულები, ვიმოქმედოთ გეგმაზომიერად და გონივრულად, გავითვალისწინოთ პირობები, ვიყოთ სამართლიანები, შედეგზე ორიენტირებულები, ამოვირჩიოთ უმოკლესი და მიზანმიმართული გზა.
44
კრიტიკოსის სკამი: ფოკუსირება გავაკეთოთ მიზანშეწონილობაზე და განხორციელებადობაზე; შევაფასოთ, არის თუ არა ეს გზა მიზნის შესაბამისი და რამდენად ხარისხიან შედეგზე გავდივართ; ვიფიქროთ შესაძლო რისკებზე და შესაძლებლობებზე. ვიყოთ ობიექტურები შეფასებისას. კრიტიკოსი არ უნდა იყოს იდეისადმი ნეგატიურად განწყობილი. მან ამ იდეაში პრობლემები უნდა იპოვნოს, მაგრამ იდეის არსის უნდა სჯეროდეს.
19
მეთოდის მიმდინარეობა:
(ჩვენს მიერ აღწერილი მაგალითი ეხება ჯგუფურ როლურ თამაშს)
პირველი ნაბიჯი:
მეთოდით მუშაობის დასაწყისში მასწავლებელი/მოდერატორი სთავაზობს მსმენელებს/მოსწავლეებს ინფორმაციას დისნეის ცხოვრებისა და მოღვაწეობის შესახებ - როგორ დაიწყო მან პატარა, უცნობი მწარმოებლით და მისი გამბედაობისა და შემოქმედებითობის წყალობით როგორ გახდა მსოფლიოში ცნობილი ადამიანი.
მეორე ნაბიჯი:
სანამ მონაწილეებს გავაცნობთ განსახილველ თემას, ვიწყებთ ე.წ. მოთელვას, იმისათვის რომ მონაწილეებმა გაითავისონ სამივე როლი. მეოცნების კუთხეში მათ უნდა იფიქრონ და გაიხსენონ მათი ცხოვრებიდან ულამაზეს და შემოქმედებით მომენტებზე, იმ დროზე, როცა ოცნებებში იყავნენ გადავარდნილნი. ეს აქტივობა ეხმარება მათ პოზიტიური გრძნობის დაეუფლებაში.
მესამე ნაბიჯი:
მოკლე პაუზის შემდე ჯგუფი გადაადგილდება მეოცნების კუთხიდან რეალისტის კუთხეში, სადაც ყველა მონაწილემ უნდა გაიხსენოს პირადი სიტუაცია, სადაც მან პრობლემა რეალისტურად და პრაგმატულად გააანალიზა და ჭკვიანურად გადაწყვიტა. თუ მოსწავლეს საკუთარი ცხოვრებისეული გამოცდილებიდან კონკრეტული სიტუაცია არ ახსენდება, მოუსმინოს სხვას და ურჩიოს, თავად როგორ მოიქცეოდა პრაგმატულად მის ადგილას.
მეოთხე ნაბიჯი:
ბოლოს, კრიტიკოსის კუთხეში, მოსწავლეებმა უნდა გაიხსენონ სიტუაცია, სადაც იდეა ფხიზელი თვალით, ობიექტურად და კონსტრუქციულად გაუანალიზებიათ, სისუსტეების და ძლიერი მხარეების იდენტიფიცირება მოუხდენიათ და პოტენციური პრობლემები გამოუვლენიათ.
მეხუთე ნაბიჯი:
ამის შემდეგ მოდერატორი/მასწავლებელი ჯგუფს აცნობს გადასაჭრელ პრობლემას/თემას, რის შემდეგაც იწყება ნამდვილი როლური თამაში. ჯგუფი უბრუნდება მეოცნების კუთხეს. მეოცნებეები ამ ფაზაში იწყებენ პრობლემის ირგვლივ საკუთარი ხედვებისა და იდეების განვითარებას. ამ ფაზაში უსაზღვრო ფანტაზიის უფლება აქვთ. ყველა ქაოტურ და გიჟურ იდეას აქვს შანსი იქცეს ახალ და ადექვატურ იდეად.
მეექვსე ნაბიჯი:
45
შემდეგ მონაწილეები მიადგებიან რეალისტის კუთხეს, სადაც უბრუნდებიან მოპოვებულ იდეებს და აანალიზებენ მას. სვამენ შემდეგ სავარაუდო კითხვებს: ჩვენ მიერ შემუშავებული იდეები არის თუ არა მიზნის რელევანტური? ამის განხორციელებისთვის რა მასალა, ადამიანური რესურსი, ცოდნა და ტექნიკური მოწყობილობაა საჭირო? შესაძლებელია, რომ ჩვენს მიერ შერჩეული მიდგომა მოვსინჯოთ? და სხვ. რეალისტები მართლაც რომ გამოცდიან ყველა იდეას, მანამ, სანამ კრიტიკოსებს გადასცემენ. ასე აღმოჩნდება საწყის ეტაპზე არარეალისტურად დანახული იდეები როგორც რეალური, ინოვაციური მიდგომები.
მეშვიდე ნაბიჯი:
წრებრუნვის ბოლო პუნქტში კრიტიკოსებს აქვთ დავალება - იდეები კონსტრუქციულად განიხილონ. მათ უნდა დასვან კითხვა: რა შეიძლება გაუმჯობესდეს? რა არის ამ იდეის რისკები და შესაძლებლობები? რა არის მხედველობიდან გამორჩენილი? როგორ ვაფასებ მე ამ შემოთავაზებას? და ა.შ.
მეთოდი შესაძლებელია წარვმართოთ სხვადასხვა ვარიაციით:
 კლასი დაიყოს სამ ჯგუფად, ყოველმა ჯგუფმა თითო აზროვნების ტიპიდან განიხილოს ერთი და იგივე საკითხი - ერთი ჯგუფის შემოქმედებით იდეებს მეორე ჯგუფი უკეთებს ანალიზს, ხოლო მესამე კრიტიკულად აფასებს.
 ერთი და იმავე ჯგუფმა (ან თითოეულმა მოსწავლემ ინდივიდუალურად) სამივე აზროვნების ტიპიდან განიხილოს ერთი და იგივე პრობლემა - თავად იპოვოს კრეატიული იდეები, გააანალიზოს და შეაფასოს.
ყველა შემთხვევაში მასწავლებლის მიზანს უნდა წარმოადგენდეს მოსწავლეებში სამივე ტიპის აზროვნების განვითარება და აზროვნების პროცესის სწორად აგება.
სიტუაციური თამაში - მეტყველების განვითარების ეფექტური საშუალება უცხოური ენების მასწავლებლები გაკვეთილზე ხშირად იყენებენ თამაშს როგორც ერთ-ერთ საშუალებას სასწავლო მიზნის მისაღწევად. თამაშით ხდება მოსწავლეთა მოტივირება, საგნით დაინტერესება. სიტუაციური, როლური თამაშების მეშვეობით ისინი უკეთ აღიქვამენ და იმახსოვრებენ მასალას, ლექსიკურ ერთეულებს, უვითარდებათ სამეტყველო უნარები, იძენენ მოცემულ სიტუაციაში ადაპტირების, როლის გათავისების უნარს. თამაში კარგი საშუალებაა იმისთვისაც, რომ მასწავლებელი დააკვირდეს და შეაფასოს, რამდენად აქვთ
46
ჩამოყალიბებული მოსწავლეებს სამეტყველო უნარ-ჩვევები. სიტუაციური თამაშის ჩატარების ხერხები. მასწავლებელი სთავაზობს მოსწავლეებს სიტუაციურ თამაშს, ყოფს მათ სამ ჯგუფად და აძლევს განმარტებას: პირველი ჯგუფი წარმოადგენს დავალებას პანტომიმით, ხოლო დანარჩენი ორი გაახმოვანებს, წერილობით ან ზეპირად აღწერს სიტუაციას. მასწავლებელი მაგიდაზე აწყობს (ან დაფაზე მიამგრებს) ბარათებს, რომლებზეც აღწერილია სიტუაციური თამაშები. ამის შემდეგ ის სათამაშოდ იწვევს პირველ ჯგუფს. მოსწავლეები იღებენ რომელიმე ბარათს და ხმამაღლა კითხულობენ დავალებას. დავალების გაცნობის შემდეგ ჯგუფმა ორ წუთში უნდა მიიღოს გადაწყვეტილება, როგორ განახორციელებს პანტომიმას და ვინ ჩაერთვება მის წარმოდგენაში - ერთი მოსწავლე, რამდენიმე თუ მთელი ჯგუფი. რა თქმა უნდა, როცა ერთი ჯგუფი ემზადება, დანარჩენი ორიც რაღაცას უნდა აკეთებდეს. ვფიქრობ, ამისთვის კარგი იქნება, ჯგუფებს მივცეთ ასეთი დავალება: დააკვირდნენ, როგორ მიმდინარეობდა მზადება პირველ ჯგუფში, ვინ აქტიურობდა, სთავაზობდა იდეებს და ყველაფერი ეს ჩაინიშნონ (დაკვირვება და შეფასება). როცა მასწავლებელი გაკვეთილზე პირველად სთავაზობს ბავშვებს სიტუაციურ თამაშს, უნდა გაითვალისწინოს, რომ ჯგუფში, რომელსაც სათამაშოდ იწვევს, ჩაერთონ მორცხვი და ენის ნაკლებად მცოდნე მოსწავლეები, რათა კომპლექსი დააძლევინოს. სხვა დროს კი ისინი თვითონვე მოითხოვენ, სწორედ ამ ჯგუფში მოხვდნენ, რადგან უკეთ მოახერხებენ თავის რეალიზებას. ეს, რა თქმა უნდა, იმას არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელმა ყოველთვის ამ მოსწავლეებს შესთავაზოს სიტუაციური თამაში. სიტუაციური დავალება შეიძლება იყოს შემდეგი სახის (აღვწერთ სავარაუდო მოქმედებებსაც): დავალება 1. წარმოიდგინეთ, რომ სეირნობთ ქარიან და წვიმიან ამინდში. სავარაუდო მოქმედებები: შლიან ქოლგას, ქარი ხელს უშლით და სხვა. დავალება 2. თქვენთან მეგობრები მოვიდნენ. სავარაუდო მოქმედებები: უსმენენ მუსიკას, ცეკვავენ, სვამენ ყავას, საუბრობენ და ა.შ. დავალება 3. დაბადების დღეზე საჩუქრები მოგიტანეს (საჩუქარი შეიძლება იყოს წიგნი, ყვავილები, ყურსასმენები, ტელეფონი, ნახატი, ხატი, სუვენირი და სხვა). სავარაუდო მოქმედებები: წიგნს თაროზე შემოდებენ, ყვავილებს ლარნაკში ჩააწყობენ, ყურსასმენებს გაიკეთებენ, სუვენირს ფორტეპიანოზე დადებენ და
47
კლავიატურაზე თითებს გადაატარებენ - დაუკრავენ და ა.შ. დავალება 4. პაემანი ქარბუქიან დღეს (ამ სიტუაციურმა სავარჯიშომ გაკვეთილზე ძალიან კარგად იმუშავა!) სავარაუდო მოქმედებები: პალტოს საყელოს წამოწევა, ქარისთვის ზურგის შექცევა, მხრებიდან თოვლის ჩამოფერთხვა, საათის ხშირი შემოწმება, ქარისთვის ყვავილების მორიდება, ტრანსპორტისკენ ცქერა, იმედგაცრუების გამოხატვა, როცა გამოჩნდება, სიხარულის გამოხატვა, კომპლიმენტის თქმა ჩაცმულობის თაობაზე, ყვავილების მირთმევა და სხვა. როცა პირველი ჯგუფი წარმოადგენს პანტომიმას, მეორე და მესამე ისაუბრებენ დაკვირვების შედეგებზე. ამის შემდეგ მასწავლებელი სამივე ჯგუფს მისცემს დავალებას, აღწერონ წარმოდგენილი სიტუაცია. შესაძლოა მოსწავლეებს მიეცეთ წერილობითი დავალებაც, მაგალითად, შეადგინონ პატარა მოთხრობა. ჩვენ შემოგთავაზეთ სიტუაციური თამაშის ზოგიერთი ხერხი, პედაგოგებს შეუძლიათ მოიფიქრონ სხვა, უფრო საინტერესო სიტუაციებიც, ან შესთავაზონ მოსწავლეებს, თავად მოიგონონ დავალებები. ეს ხელს შეუწყობს მათი მოტივაციის ამაღლებას, მასწავლებლისა და მოსწავლეთა თანამშრომლობას და, რაც მთავარია, მასწავლებლის მიერ დასახული სასწავლო მიზნის მიღწევას.
კარიკატურების გამოყენება შემოქმედებითი და სააზროვნო უნარებისთვის სწავლა-სწავლების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ამოცანა მოსწავლეთა შემოქმედებითი უნარების განვითარებაა. შემოქმედებითობა ძალზე ფართო ცნება გახლავთ. ბუნებრივია, სხვადასხვა საგნის მასწავლებლები სხვადასხვა საქმიანობაში რთავენ თავიანთ მოსწავლეებს, შესაბამისად, დასახული მიზნის მისაღწევად მათი აქტივობებიც მნიშვნელოვნად განსხვავდება ერთმანეთისგან. შემოქმედებითობა თავისთავად კარგად განვითარებულ წარმოსახვასა და ფანტაზიასაც გულისხმობს, ამიტომ სასურველია, მასწავლებელმა სასწავლო წლის განმავლობაში ხშირად მიმართოს ორიგინალურ, სახალისო და სააზროვნო აქტივობებს. ისტორიის სწავლებისას შემოქმედებითობა ყველაზე მეტად ორიგინალურ, თამამ აზროვნებასთან არის ასოცირებული. ამ მიზანს რომ მივაღწიოთ, სასურველია, ჩვენ თვითონ ვიყოთ ორიგინალურები და მუდმივი ექსპერიმენტატორები. ამ სტატიაში ერთ-ერთ ასეთ ორიგინალურ აქტივობაზე ვისაუბრებთ, კერძოდ, იმაზე, როგორ შეიძლება პოლიტიკური და ისტორიული კარიკატურები გამოყენებულ იქნეს მოსწავლეთა შემოქმედებითი უნარის განსავითარებლად. ქვემოთ წარმოდგენილი
48
აქტივობა სასწავლო წლის განმავლობაში რამდენჯერმე შეგვიძლია გამოვიყენოთ. სანამ უშუალოდ აქტივობის აღწერაზე გადავალთ, მოკლედ მოგახსენებთ ჩვენს მოსაზრებას, საზოგადოდ, პოლიტიკურ კარიკატურებებზე და, კონკრეტულად, ისტორიის გაკვეთილზე მათი როგორც ისტორიული წყაროების ანალიზის ასპექტებზე. თავისთავად, პოლიტიკური კარიკატურები საკმაოდ ორიგინალური და სპეციფიკური პირველადი წყაროებია, რომლებიც მოიცავს ინტრიგის ელემენტებს, აქვს ადამიანების გართობისა და გახალისების ფუნქცია, სხარტად გამოხატავს მიმდინარე ისტორიული მოვლენების მიმართ თუ ქვეყნის მთელი მოსახლეობის არა, უკიდურეს შემთხვევაში, მათი მოზრდილი ჯგუფის დამოკიდებულებას მაინც. პოლიტიკური კარიკატურები არ ასახავს მხოლოდ პოლიტიკურ შეხედულებებს, ხშირად მათში გამოკრთის კულტურის, განათლების, ხელოვნების ელემენტები. პოლიტიკური კარიკატურები მასობრივად ჩნდება XVIII საუკუნეში და, ამ დროიდან მოყოლებული, წარსულის შესახებ ძალზე სასარგებლო ხედვას გვაწვდის. წესისამებრ, ისტორიის სახელმძღვანელოებში შეტანილია პოლიტიკური კარიკატურებიც. ჩატარებულმა კვლევებმა წარმოაჩინა ყველაზე რთული პრობლემა - მოზარდების დიდი ნაწილი ვერ ხვდება ამ კარიკატურების მნიშვნელობას, და მით უფრო მეტი, რაც უფრო შორეულ ეპოქას ასახავს ესა თუ ის კარიკატურა. სანამ კარიკატურებს საგაკვეთილო პროცესში გამოვიყენებთ, კარგად უნდა გავითვალისწინოთ ის სირთულეები, რომლებსაც მათი განხილვისას შევხვდებით. ამ სირთულეთა გათვალისწინება აუცილებელია, რათა ისინი გადაულახავ დაბრკოლებად კი არ გვექცეს, არამედ მათი მეშვეობით უფრო მეტად გავაფართოოთ მოსწავლეთა თვალსაწიერი, გავამძაფროთ ინტერესი, გავაძლიეროთ სააზროვნო პროცესები. მოსალოდნელი სირთულეები ა) კარიკატურა შესაძლოა იყოს იყოს „მატყუარა"; ბ) საუკეთესო კარიკატურები ერთი პატარა სურათითა და რამდენიმე სიტყვით გადმოსცემენ საკმაოდ რთულ, გრძელ ამბავს; გ) ზოგჯერ ჭირს, ჩასწვდე პერსონაჟების დიალოგს; დ) ხანდახან გაურკვეველია კარიკატურაზე გამოხატული საგნები; ე) აუცილებელია ისტორიული კონტექსტის ცოდნა. როგორც ხედავთ, საკმაოდ ვრცელი ჩამონათვალი გამოგვივიდა, ბუნებრივია, საკითხი შესაძლოა ასეც დაისვას: შესაძლებელია თუ არა ამ სირთულეების დაძლევა? ჩვენი პასუხი ასეთია: თუ მასწავლებელი მოხერხებულად გამოიყენებს
49
კარიკატურებს, ჩამოთვლილი სირთულეები არათუ დაიძლევა, არამედ სასარგებლოც კი აღმოჩნდება, რადგან მოსწავლეს ბუნებრივად გაუძლიერებს საკითხში გარკვევის ინტერესს, „აიძულებს", აითვისოს ახალი ცოდნა და დასმულ კითხვებზე პასუხის გასაცემად კრიტიკულად გააანალიზოს იგი. საბოლოო ჯამში, მასწავლებლების დახმარებით მოსწავლეებს კარიკატურები დაეხმარება წარსულის უკეთ შესწავლაში. თავიანთი სპეციფიკურობიდან გამომდინარე, კარიკატურები შეიძლება რამდენიმე კუთხით განვიხილოთ. ანალიზის ეს ძირითადი მიმართულებებია (ჩამოყალიბებულია ჯონათან ბურაკის (Jonathan Burack) მიერ): 1. სიმბოლიკა და მეტაფორა; 2. ვიზუალური დამახინჯება; 3. ირონია სიტყვებსა და კარიკატურებში; 4. სტერეოტიპი და კარიკატურა; 5. პოლიტიკური კარიკატურების დადებითი და უარყოფითი მხარეები. განსახილველად კარიკატურის შერჩევისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, სახელდობრ რომელ ასპექტზე (ან ასპექტებზე) სურს მოსწავლეთა ყურადღების გამახვილება, აუხსნას მათ თითოეული მათგანის მნიშვნელობა, თუ საჭიროდ მიიჩნევს, შეუძლია, მოსწავლეებს სამუშაო ფურცელთან ერთად ანალიზის სახელმძღვანელო ფურცლებიც დაურიგოს (ანალიზის სახელმძღვანელო ფურცელს ქვემოთ შემოგთავაზებთ დავალების ნიმუშთან ერთად). მასწავლებლის მზადება უპირველესად, მასწავლებელმა უნდა შეარჩიოს ის კარიკატურები, რომელთა განხილვაც გაკვეთილზე სურს, დაამზადოს მათი ქსეროასლები. კარიკატურები შესაძლოა იყოს სახელმძღვანელოდანაც, მაგრამ უმჯობესია, ახალგამოცემული გაზეთიდან ან ჟურნალიდან ამოიღოს. თუმცა შეიძლება ორივე წყაროთი ერთდროულად სარგებლობა და მათი ერთმანეთთან შედარებაც. თავდაპირველად ეცადეთ, მარტივი, იოლად გასაგები კარიკატურები აარჩიოთ, რომლებიც ნაცნობი იქნება თქვენი მოსწავლეებისთვის. განსაზღვრეთ, სახელდობრ რომელი მიმართულებით აპირებთ მათ განიხილვას. უშუალოდ განხილვის წინ კი აუცილებელია მოსწავლეთა წინარე ცოდნის გააქტიურება. საჭიროების შემთხვევაში განმარტეთ ზოგიერთი ბუნდოვანი საკითხი (ცნება, ტერმინი, პერსონაჟი და ა. შ). მსვლელობა კლასის ორგანიზება მასწავლებელს სურვილისამებრ შეუძლია (დაყოფა ორ ან რამდენიმე ჯგუფად, ტრიადებად, წყვილებად). სასურველია, პირველ რამდენიმე კითხვაზე მოსწავლეებმა ჯგუფებში იმუშაონ, ხოლო დანარჩენებზე - წყვილებში.
50
კლასის ორგანიზების შემდეგ მასწავლებელი მოსწავლეებს ურიგებს შერჩეულ კარიკატურებს და ანალიზის სახელმძღვანელო ფურცლებს. პირველი დავალება კარიკატურის მთავარი იდეის ამოცნობა და შესაფერისი ერთწინადადებიანი განმარტების მოძებნაა. დავალების მიცემამდე მასწავლებელი მოსწავლეებს აუხსნის, რომ პოლიტიკური კარიკატურა არ არის კომიქსი, ის ასახავს ამა თუ იმ პოლიტიკურ თუ სოციალურ მოვლენას და გამოხატავს მის შესახებ მკაფიოდ განსაზღვრულ წარმოდგენას. ყურადღება გაამახვილეთ იმაზე, რომ შეუძლებელია პოლიტიკური კარიკატურების სწორად გაგება, თუ არ გვექნება ინფორმაცია იმ მოვლენებზე, რომლებსაც ისინი ასახავენ. ჩვენი მთავარი მიზანია, მოსწავლეები ჩაერთონ სასწავლო პროცესში და თამამად გამოთქვან ინტერპრეტაციები, ამიტომ მოსწავლეთა მოსაზრებები მკაცრად არ უნდა შევაფასოთ. ყველა ჯგუფმა მოახდინოს თავისი სურათებისა და განმარტებების პრეზენტაცია. სთხოვეთ მოსწავლეებს, ჩამოთვალონ, რა ვერ გაიგეს კარიკატურებზე. მათთან ერთად განიხილეთ, რატომ ვერ გაიგეს ეს მომენტები, გაარკვიეთ, ამის მიზეზი წინა ცოდნის ნაკლებობაა თუ კარიკატურა აღმოჩნდა გაუგებარი მათთვის. თუ ორივე ტიპის კარიკატურები გამოიყენეთ, დასასრულს განიხილეთ, რით ჰგავს და რით განსხვავდება ისტორიული კარიკატურების გაგება პოლიტიკური კარიკატურების გაგებისაგან. მეორე ეტაპზე მოსწავლეებს დაურიგეთ კარიკატურების ანალიზის სახელმძღვანელო ფურცლები და წინასწარ შერჩეული კითხვარი. აუხსენით, რომ ანალიზის ფურცლის გამოყენება შესაძლოა კითხვებზე პასუხის გასაცემად დასჭირდეთ. ამჯერად სასურველია, მოსწავლეებმა იმუშაონ ინდივინდუალურად ან წყვილებში. სთხოვეთ ამთ, კითხვებს პასუხები სამუშაო ფურცელზე წერილობით გასცენ. გაკვეთილის ბოლოს შეიძლება ზოგიერთი იდეა მთელ კლასს გაუზიაროთ სადისკუსიოდ. რის გათვალისწინება მოუწევთ მოსწავლეებს ● მოსწავლეებმა უნდა გააცნობიერონ, რომ პოლიტიკური კარიკატურები აზრებისა და შეხედულებების გამოხატვაა. ხშირად მათში გამოყენებულია მძაფრი ემოციური ფონი, რომლითაც ავტორები ცდილობენ სხვების დარწმუნებას თავიანთ შეხედულებათა მართებულობაში. კარიკატურები არ შეიძლება განხილულ იქნეს როგორც ისტორიული სინამდვილის უტყუარი ასახვა. არც იმის მანიშნებელია, როგორ აღიქვამდა საზოგადოების ყველა წევრი მომხდარ მოვლენებს. სინამდვილეში კარიკატურები ცხადად წარმოაჩენს ერთ კონკრეტულ შეხედულებას და ზოგჯერ ეს შეხედულება საკმაოდ მიკერძოებულია. ● მოსწავლეებმა კარგად უნდა გააცნობიერონ, რომ მათი მთავარი ამოცანა არ არის იმის გარკვევა, „მართალია" თუ არა კარიკატურა, მართებულია თუ არა მისი ავტორის თვალსაზრისი, თუმცა ამავე დროს კარიკატურით გამოხატული მიკერძოებული
51
თვალსაზრისიც შეიძლება განხილვის საგნად იქცეს. ● იმის გამო, რომ კარიკატურები უმეტესად მიკერძოებულია და ტენდენციურ ემოციებს გამოხატავს, მოსწავლეები არ უნდა განეწყონ ისე, რომ საერთოდ შეუძლებელია ისტორიულ წყაროებად მათი გამოყენება. ხშირად კარიკატურები ასახავს კიდეც ისტორიულ სინამდვილეს, თანაც ძალიან სხარტი და სახალისო ფორმით. ამ დროს მასწავლებელმა თავისი კითხვებით უნდა შეაძლებინოს მოსწავლეს ისტორიული სინამდვილის ამსახველი მომენტების დაფიქსირება. კარიკატურის ანალიზის სახელმძღვანელო ფურცელი 1. ვიზუალური სიმბოლოები და მეტაფორები. ვიზუალური სიმბოლოები კარიკატურაში არის ნებისმიერი გამოსახულება, რომელიც გამოხატავს რაიმე მოვლენას, პერსონას, აბსტრაქტულ იდეას და ა.შ. მაგ., დოლარის სიმბოლო „$" შესაძლოა მთელ ეკონომიკას გულისხმობდეს, ხოლო რვაფეხა მძლავრ კორპორაციას ან მთავრობას გამოხატავდეს, რომელიც თავისი საცეცებით მრავალ ინსტიტუტს აკონტროლებს. მეტაფორა სიმბოლოს მსგავსია, იგი კონკრეტულს განაზოგადებს და ერთ მთლიანობად წარმოსახავს. მაგ., შექსპირმა მეტაფორა გამოიყენა, როცა თქვა: „მთელი სამყარო სცენაა" (კარიკატურაც შესაძლოა სამყაროს ერთ დიდ სცენად განიხილავდეს). ◊ კარიკატურის ანალიზი იმის გარკვევით უნდა დავიწყოთ, არის თუ არა მასში მოცემული სიმბოლოები და მეტაფორები. 2. ვიზუალური დამახინჯება. კარიკატურებისთვის დამახასიათებელია თვალში საცემი ცვლილებები ზომისა (აშკარა დამცრობა ან გადიდება), მოცულობისა, ემოციებისა, ჟესტიკულაციისა და სხვ., რაც დამატებით მნიშვნელობას ანიჭებს ამა თუ იმ სიმბოლოს ან გამოსახულებას. მაგ., დამკვიდრებული ტრადიციით, ცხოველები ქვეყნების სიმბოლოებად არიან გამოყენებული (დრაკონი - ჩინეთი, დათვი - რუსეთი). მაგრამ ის, თუ როგორს ხატავენ ამ ცხოველს - უზარმაზარსა და მძვინვარეს თუ დაღლილსა და მშვიდს, მიგვანიშნებს იმაზე, რა მდგომარეობაში წარმოუდგენია იმ მომენტში ეს ქვეყანა ავტორს. ნებისმიერი დეტალი კარიკატურაზე, განსაკუთრებით - თუ ის დამახინჯებულია, განხილულ უნდა იქნეს როგორც კარიკატურის მნიშვნელოვანი დეტალი. ◊ განსაზღვრე კარიკატურის სიმბოლოები და დააკვირდი, როგორ არის ისინი დახატული. 3. ირონია. ირონია იუმორის განსაკუთრებული ფორმაა, რომელიც ნათქვამს ფარულად უცვლის აზრს და შეფარულად დასცინის მიმართვის ობიექტს. ირონია პოლიტიკური კარიკატურების ერთ-ერთი მთავარი ნიშანია, რამდენადაც მათი მიზანი ხშირად რაღაცის ან ვიღაცის დაცინვა და იმის ჩვენებაა, რამდენად ყალბი,
52
უსამართლო და სახიფათოა ის სინამდვილეში. ირონიას ყოველთვის ახლავს თან წინააღმდეგობა, რადგან მას ყველა არ იზიარებს და ზოგს აღიზიანებს კიდეც. უმეტესად ირონია კარიკატურის სათაურშივეა მოცემული და მას ორმაგ მნიშვნელობას ანიჭებს. ◊ დაადგინე, არის თუ არა გამოყენებული ირონია და თუ არის, როგორ. 4. სტერეოტიპები და კარიკატურა. სტერეოტიპი არის რომელიმე ჯგუფის ძალზე გამარტივებული, გაუბრალოებული წარმოდგენა რაიმეს ან ვინმეს შესახებ. სტერეოტიპები ხშირად შეურაცხმყოფელიც კია. მათ კარიკატურებში ძირითადი აზრის სწრაფად ამოსაცნობად იყენებენ. კარიკატურის ავტორები ხშირად, ახდენენ რა თავიანთი წარმოდგენების დრამატიზებას, ებრძვიან დამკვიდრებულ სტერეოტიპებს. ◊ განსაზღვრე, არის თუ არა სურათზე რაიმე სტერეოტიპი, დაფიქრდი, რა აზრს გადმოსცემენ ისინი. 5. პოლიტიკური კარიკატურების დადებითი და უარყოფითი მხარეები. პოლიტიკური კარიკატურები შესაძლოა იყოს სასაცილო, ამაღელვებელი და შეურაცხმყოფელიც კი. ხშირად მათი მთავარი მიზანი მიმდინარე მოვლენების პროვოცირება გახლავთ. ისინი არ შეიძლება განხილულ იქნენ ისტორიის უტყუარ მოწმეებად. სამაგიეროდ, პოლიტიკური კარიკატურები კარგად გამოხატავენ კულტურულ მიმართულებებს, ოსტატურად მოაქვთ ჩვენამდე განწყობილებები, ზოგჯერ საოცარი სიზუსტით და სხარტად გადმოგვცემენ ამა თუ იმ მოვლენის არსს. ◊ პოლიტიკური კარიკატურებით გადმოცემული შეხედულებები ყოველთვის იძლევა ნიადაგს კამათისა და დისკუსიისთვის. დავალების ნიმუში
53
კარიკატურის მიმართულება: ვიზუალური დამახინჯება მოკლე ისტორია: ეს კარიკატურა, როგორც ვარაუდობენ, დაახლოებით 1912 წელს შექმნა ამერიკელმა მხატვარმა ჰერბერტ ჯონსონმა. მისი დახატვა ჯონსონს ცნობილი ფოტოგრაფის, ლევის ჰაინის, ბავშვების ექსპლოატაციის თემაზე გადაღებულმა ფოტოსურათებმა შთააგონა. წინა ცოდნა: ბავშვთა ექსპლუატაცია ამერიკის ისტორიის თანმხლები სამწუხარო მოვლენაა. თავდაპირველად ბავშვებს უმეტესად ფერმებში ამუშავებდნენ. ამერიკის ინდუსტრიალიზაციის პარალელურად ბავშვთა შრომამ ფაბრიკა-ქარხნებში გადაინაცვლა. ბავშვების დაქირავება კაპიტალისტებს დიდ მოგებას აძლევდა: მათ ნაკლებს უხდიდნენ, უფრო ადვილი დასამორჩილებლები იყვნენ, ხოლო ზოგიერთ სამუშაოს (ვიწრო მაღაროდან მადნის გამოტანა, ძაფის დართვა) დიდებზე უკეთ ასრულებდნენ. ბავშვთა შრომის წინააღმდეგ სერიოზული გალაშქრება 1900-იანი წლებიდან დაიწყო. პირველი მოთხოვნები მათი შრომის შემსუბუქება და ხელფასის გაზრდა იყო. მალე მთავარ მოთხოვნად იქცა ბავშვთა შრომის აკრძალვა და სანაცვლოდ მათთვის უფასო და სავალდებულო განათლების მიცემა. კითხვარი 1. რომელი დიდი პრობლემა აწუხებს კარიკატურის ავტორს? (თქვენი პასუხი შეაჯამეთ ერთი მთავარი წინადადებით) 2. რა არის კარიკატურის მთავარი სიმბოლო და როგორ არის იგი დამახინჯებული? 3. რამდენად ეხმარება ეს დამახინჯება ავტორს აზრის უკეთ გადმოცემაში? 4. ეს ხელი, გარდა უზარმაზარი ზომისა, კიდევ რაიმე დეტალით ხომ არ გადმოსცემს ავტორის განწყობილებას? 5. როგორ არიან ბავშვები გამოსახული კარიკატურაზე? რა ეფექტს ქმნიან ისინი ვეებერთელა ხელთან ერთად? 6. ავტორის ადგილას, ხელის ნაცვლად რას დახატავდით იმავე აზრის გადმოსაცემად? 7. წარმოიდგინეთ, რომ არ ეთანხმებით ავტორის თვალსაზრისს. რას შეცვლიდით კარიკატურაში, რა სიმბოლოებს გამოიყენებდით და როგორ ვიზუალურ დამახინჯებას მიმართავდით?
54
კრიტიკული აზროვნება
კრიტიკულ აზროვნება აზროვნების ერთ-ერთი კონკრეტული ფორმაა, რომელიც გულისხმობს სკეპტიკურ დამოკიდებულებას ყოველივე იმის მიმართ, რასაც აბსოლუტური ჭეშმარიტების პრეტენზია აქვს.
კრიტიკულად აზროვნება კომპლექსური და კონსტრუქციული ფენომენია და გულისხმობს ადამიანის გონების ღიაობას სამყაროს მრავალფეროვნების აღქმისათვის. კრიტიკული აზროვნება მოვლენების, ფაქტების, იდეების საკუთარი ძალებით შესწავლისადმი ერთგვარი მზაობა და სურვილია. კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანისთვის მიუღებელია სხვების მიერ თავს მოხვეული ღირებულებების, ნორმების, იდეების ბრმად გათავისება. მათთვის მნიშვნელოვანია საკუთარი, გააზრებული და დასაბუთებული პოზიციის ჩამოყალიბება. ამავდროულად, არ იქნება სწორი ახალი იდეებისა და პოზიცისადმი მუდმივი ღიაობა გავაიგივოთ ერთი მყარი პოზიციის ჩამოყალიბების შეუძლებლობასთან. პირიქით, არსებული პოზიციის მუდმივი გადაფასება, ანალიზი, მისი ალტერნატივების ძიება ერთადერთი სწორი გზაა ნამდვილი, მტკიცე ღირებულებებისა და პოზიციის ჩამოყალიბებისათვის.
კრიტიკული აზროვნების უკეთ გაგებისათვის მნიშვნელოვანია მისი მახასიათებლების განხილვა:
 კრიტიკული აზროვნება აქტიური ბუნებისაა. ბევრი სხვა უნარისაგან განსხვავებით, კრიტიკული აზროვნება ადამიანისაგან ცნობიერ და აქტიურ ჩართვას მოითხოვს. არსებული იდეების, ღირებულებებისა და პოზიციის გადაფასება/გაანალიზება ავტომატურად კი არ მიმდინარეობს ჩვენს გონებაში, არამედ ჩვენგან აქტიურ ჩართვას, ამ პროცესის მიმდინარეობის კონტროლს და სრულიად გაცნობიერებულ ძალისხმევას მოითხოვს.
 კრიტიკული აზროვნების აქტიური ხასიათიდან გამომდინარეობს მისი კიდევ ერთი ძალიან მნიშვნელოვანი მახასიათებელი - იგი მუდმივად მიმდინარე, დაუმთავრებელი პროცესია. კრიტიკული აზროვნება არ გულისხმობს რაიმე ერთი პროდუქტის შექმნას და შეჩერებას. პროცესი მუდმივად მიმდინარეობს. შეუძლებელია მისი ,,მწვერვალის”, დასასრულის მიღწევა.
 კრიტიკული აზროვნება არ არის ტიპური და ერთგვარად მიმდინარე პროცესი. მისი გამოვლენა მნიშვნელოვნად არის დამოკიდებული როგორც ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე, ისე გარემო ფაქტორებზე. თუმცა გამოვლენის ფორმისა და
55
თავისებურების მიუხედავად, კრიტიკული აზროვნების ამოცნობა მარტივად არის შესაძლებელი, რადგან იგი ყოველთვის ორიენტირებულია ანალიზსა და შეფასებაზე.
 კრიტიკული აზროვნება ხშირად გაგებულია, როგორც ძალიან რაციონალური, ცივი შემეცნებითი პროცესი. სინამდვილეში კი ის საკმაოდ მჭიდროდ არის დაკავშირებული ემოციებთან. საკუთარი თუ სხვათა ღირებულებების, მოსაზრებების, პოზიციის მუდმივი ანალიზი და გადაფასება საკმაოდ რთული პროცესია. ის საფრთხეს უქმნის, ერთგვარად ცვლის ყოველივე იმას, რაც ადამიანში წლების განმავლობაში იყო გამჯდარი, რაც მისთვის ჩვეული, კომფორტული და კარგად ნაცნობია. ცხადია, ასეთი რადიკალური ცვლილებები ვერ განხორციელდება ემოციების გარეშე. დაბნეულობა, სევდა, სიბრაზე, შინაგანი წინააღმდეგობა მხოლოდ რამდენიმეა იმ ემოციური მდგომარეობიდან, რომლებიც თავს იჩენს კრიტიკული აზროვნების პროცესში. თუმცა ნეგატიურ ემოციებზე მეტად, კრიტიკული აზროვნება პოზიტიურ ემოციებთან არის დაკავშირებული. გამყარებული, ხშირად სტერეოტიპული და თავს მოხვეული აზროვნების ჩარჩოებიდან გაღწევა, საკუთარი გონების განთავისუფლება ბრმად მიღებული ცოდნისაგან უდიდესი შვებისა და სიხარულის მომტანია ადამიანისთვის. კრიტიკულად აზროვნებას ძლიერი შინაგანი კმაყოფილება, საკუთარ თავსა და ძალებში დარწმუნებულობა და ემოციური ამაღლებულობა მოაქვს, რაც გადაწონის კრიტიკული აზროვნების საწყის ეტაპზე აღმოცენებულ ნეგატიურ ფონს.
განასხვავებენ კრიტიკული აზროვნების ხუთ ძირითად პირობას:
1. კრიტიკული აზროვნება დამოუკიდებელი აზროვნებაა - თუ მასწავლებელს სასწავლო პროცესი აგებული აქვს მოსწავლეებში კრიტიკული აზროვნების განვითარებაზე, მაშინ მან ისეთი აქტივობები უნდა გამოიყენოს, რომლებიც თითოეულ მოსწავლეს დაეხმარება საკუთარი იდეების, შეხედულებების და შეფასებების სხვებისაგან დამოუკიდებლად ჩამოყალიბებაში.
2. კრიტიკული აზროვნებისათვის ინფორმაციის მოპოვება და ფაქტების ცოდნა საწყისი წერტილია და არა საბოლოო მიზანი - მაშასადამე, ცოდნისა და გამოცდილების დაგროვება არის აუცილებელი პირობა კრიტიკული აზროვნებისთვის.
3. კრიტიკული აზროვნება იწყება პრობლემის დაყენებიდან და მისი გაცნობიერებიდან - ყველა დაგვეთანხმება იმაში, რომ ნამდვილი სააზროვნო პროცესი იწყება პრობლემის გადაჭრის მოთხოვნილებიდან. რატომ წამოჭრის ადამიანი პრობლემებს? ადამიანი, განსაკუთრებით ბავშვი, ცნობისმოყვარე არსებაა.
56
სწორედ ცნობისმოყვარეობა უდევს საფუძვლად მათ კითხვებს: რატომ, როგორ, საიდან? როდესაც ბავშვებს მზა ცოდნას ვაწვდით და მათგან მხოლოდ ამ მზა ცოდნის დასწავლას მოვითხოვთ, ვაჩლუნგებთ მათში ცნობისმოყვარეობის ბუნებრივ მოთხოვნილებას. ჯონ დიუი აღნიშნავდა, რომ ბავშვების ბუნებრივ ცნობისმოყვარეობას განვითარება სჭირდება: “ბავშვი მხოლოდ მაშინ იწყებს ფიქრს, თუ ჩვენ მას კონკრეტულ პრობლემებთან შებრძოლების საშუალებას ვაძლევთ და მას რთული სიტუაციიდან გამოსავლის ძიება უხდება.”
4. კრიტიკული აზროვნება მოითხოვს დამაჯერებელ არგუმენტაციას - ყველა არგუმენტს აქვს თავისი კონტრარგუმენტი. ამიტომ არგუმენტაციის ჩამოყალიბებას სერიოზული მოფიქრება და წესების დაცვა სჭირდება. მასწავლებელმა მოსწავლეებს უნდა ასწავლოს დამაჯერებლად არგუმენტირება, რომელიც სამი კომპონენტისაგან შედგება. ესენია: მტკიცება ანუ თეზისი, საბუთი და მტკიცებულება. მაგალითად: თქვენ გამოთქვამთ აზრს, რომ ადამიანს აქვს სიტყვის თავისუფლად გამოთქმის უფლება. ეს ნაწილი არის თქვენი არგუმენტაციის მტკიცება ანუ თეზისი. მაგრამ თქვენ არ ჩერდებით თეზისზე და მოგყავთ საბუთი - ადამიანი თავისუფალია თავის დამოკიდებულებაში ამა თუ იმ საკითხისადმი. ამ საბუთს თქვენ განამტკიცებთ სათანადო მტკიცებულებით, რომელსაც თქვენ კონსტიტუციის სათანადო მუხლებს მოიყვანთ.
5. კრიტიკული აზროვნება სოციალური აზროვნებაა - კრიტიკული აზროვნების განვითარება და პრობლემების სწორად გადაჭრის გზების ძიება სხვა ადამიანებთან კამათის, აზრის გაცვლის გარეშე შეუძლებელია. ამიტომ, მასწავლებელმა მოსწავლეებში კრიტიკული აზროვნების განვითარების ხელშესაწყობად მათ უნდა გამოუმუშავოს:
 სხვათა მოსმენისა და მათი აზრის გათვალისწინების უნარი,
 საკუთარი პოზიციის დაფიქსირებისა და დაცვის უნარი;
 საკუთარ მოსაზრებაზე პასუხისმგებლობის გრძნობა;
 საკუთარი და სხვათა შეხედულებების ადექვატურად შეფასებისა და საჭიროების შემთხვევაში საკუთარი შეცდომის აღიარებისა და უკან დახევის უნარი.
რეკომენდაციები, როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში:
 მასწავლებელი ღია უნდა იყოს სიახლეებისადმი - თუ პედაგოგს თავად არ აქვს განვითარებული კრიტიკული აზროვნება და არ არის ჩართული თვითანალიზის პროცესში, იგი ვერ შეძლებს მოსწავლეებში ამ უნარის განვითარებას;
 მასწავლებელმა არ უნდა მოახვიოს საკუთარი შეხედულებები მოსწავლეებს - მასწავლებელმა ისე უნდა მიაწოდოს მოსწავლეებს მასალა, რომ მათ ფიქრის, განსჯის და განსხვავებული ინტერპრეტირების საშუალება დაუტოვოს.
57
 მასწავლებელმა უნდა დაამუხრუჭოს მოსწავლეთა იმპულსურობა - ნაჩქარევ, დაუფიქრებელ პასუხს მოსწავლე ყოველგვარი ანალიზის გარეშე იძლევა, რაც ვერანაირად ვერ შეუწყობს ხელს კრიტიული აზროვნების განვითარებას;
 მასწავლებელმა უნდა წაახალისოს მოსწავლეთა დამოუკიდებლობა. ხშირად მოსწავლეები შეცდომის დაშვების შიშის, საკუთარ პასუხში დაურწმუნებლობისა თუ პასუხისმგებლობის თავიდან აცილების გამო მიჯაჭვულები არიან მასწავლებელზე, რაც აფერხებს მათში კრიტიკული აზროვნების უნარის განვითარებას. ამის თავიდან ასაცილებლად მასწავლებელმა უნდა დაადგინოს მიჯაჭვულობის მიზეზი და ხელი შეუწყოს მათში დამოუკიდებელობის განვითარებას.
 კრიტიკული აზროვნების განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია, მასწავლებელმა ორიენტაცია აიღოს ხარისხზე და არა დროზე. როდესაც მოსწავლეთა მუშაობის შეფასების ერთ-ერთი კრიტერიუმი დავალების შესრულებაზე დახარჯული დროა, იქმნება საფრთხე, რომ ისინი ზედაპირულად მიუდგებიან განსახილველ საკითხს, რაც ხელს უშლის კრიტიკული აზროვნების განვითარებას.
 მასწავლებელი, რომელიც თავად ღიაა კრიტიკისათვის, მოსწავლეებს არ ახვევს საკუთარ აზრს, აძლევს მათ საშუალებას იმსჯელონ, გააანალიზონ და შეაფასონ მის მიერ გამოთქმული ნებისმიერი მოსაზრება, ხელს უწყობს აღსაზრდელებში კრიტიკული აზროვნების განვითარებას.
 მასწავლებელმა ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეთა თვითშეფასების ამაღლებას, უნდა აგრძნობინოს, რომ პატივს სცემს და ითვალისწინებს მათ აზრს, რაც აამაღლებს მოსწავლეებში თავდაჯერებულობისა და საკუთარი ღირსების გრძნობას.
 აქტიური მსმენელი მასწავლებელი ადვილად მოიპოვებს მოსწავლეთა ნდობას, ახალისებს მათ იმსჯელონ საკუთარ ღირებულებებზე და შეხედულებებზე. მასწავლებელმა უნდა აგრძნობინოს მოსწავლეს, რომ იგი ემფატიური მსმენელია და მოსმენელის ანალიზს აკეთებს. ყველაფერი ეს კი ეხმარება მოსწავლეს უკეთ დაერკვეს საკუთარ თავში, საკუთარი ღირებულებების შეფასებაში და კრიტიკული აზროვნების განვითარებაში.
 მასწავლებელმა ისე უნდა დაგეგმოს სასწავლო პროცესი, რომ დაანახოს მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების სარგებლიანობა, რაც გაზრდის მათში მოტივაციას. ამის მისაღწევად მასწავლებელმა უნდა შეაფასოს არა მარტო მიღწეული შედეგი, არამედ უნდა წაახალისოს მოსწავლეთა მცდელობა. ასევე გასათვალისწინებელია, რომ მასწავლებელმა რეალისტური და მიღწევადი მიზნები დაუსახოს მოსწავლეებს, წინააღმდეგ შემთხვევაში ყველანაირი ენთუზიაზმი ჩაქრება.
 მასწავლებელმა ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეებში მეტაკოგნიტური უნარების განვითარებას. კრიტიკული აზროვნების განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს შეეძლოთ თვითშეფასება, საკუთარი აზროვნების პროცესის ანალიზი და აცნობიერებდნენ მათ მნიშვნელობას.
58
მეტაკოგნიცია - აზროვნება საკუთარი აზროვნების შესახებ
დ. პერკინსის აზრით, კარგად აზროვნება გულისხმობს საკუთარი აზროვნების პროცესის მართვას, რომელიც მოიცავს იმის გააზრებას, თუ
 რა შეკითხვები უნდა დაუსვა საკუთარ თავს;
 როგორ უნდა გამოიყენო პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიები;
 როგორ უნდა მოახდინო საკუთარი აზროვნების მონიტორინგი და წარმართო იგი სწორი მიმართულებით და ა.შ.
ეს ერთგვარად ჰგავს საკუთარი აზროვნების შესწავლას, ანუ რეფლექსიას (თვითგანცდა, გაცნობიერება), სხვა სიტყვებით კი, ეს არის მეტაკოგნიციის პროცესი. მეტაკოგნიცია არის აზროვნება საკუთარი აზროვნების შესახებ, რაც მნიშვნელოვანია სწავლის სწავლისთვის.
ისევე, როგორც კრიტიკული აზროვნება, ასევე მეტაკოგნიცია ადამიანისაგან მოითხოვს პრობლემის იდენტიფიცირებას, სირთულის დადგენასა და შემდეგ დაძლევის სტრატეგიების შემუშავებას. მაგ., საშინაო დავალების მომზადებისას მოსწავლემ შეიძლება აღმოაჩინოს, რომ მისთვის გაუგებარია წაკითხული ტექსტის შინაარსი. სწორედ ეს პრობლემა ხდება მეტაკოგნიციის ამოქმედების ბიძგი. ბავშვი ცდილობს გაიაზროს, რა უშლის ხელს ტექსტის გაგებაში, ანალიზის საფუძველზე კი მოსწავლე პრობლემის მოგვარებაზე ორიენტირებული სტრატეგიების მოფიქრებას იწყებს. ამ კონკრეტულ შემთხვევაში ეს სტრატეგიები შეიძლება იყოს ლექსიკონის გამოყენება, ტექსტის მონაკვეთებად დაყოფა და თითოეული მონაკვეთის განხილვა და სხვ.
რაც უფრო მაღალია მოსწავლეებში მეტაკოგნიტური აზროვნება, მით უფრო ეფექტურად სწავლობენ ისინი.
გამოყოფენ სწავლისა და აზროვნების მარეგულირებელ სამ მეტაკოგნიტურ უნარს:
 დაგეგმვა, რაც გულისხმობს იმის გადაწყვეტას, რა დრო დახარჯო დავალებაზე, რა სტრატეგიები გამოიყენო, რით დაიწყო და ა.შ. მოსწავლემ შესაძლოა საკუთარ თავს დაუსვას შეკითხვები: ”რაც უკვე ვიცი, იქედან რა შემიძლია გამოვიყენო პრობლემის გადასაჭრელად?”, ”რა ამოცანები დგას ჩემ წინაშე და როგორ ვაპირებ მათ გადაჭრას?”, ”რა უნდა გამოვკვეთო, რა არის არსებითი”. და ა.შ.
 მონიტორინგი (წარმართვა), არის იმის გაცნობიერება, ,,როგორ ვუმკლავდები დავალებას”, ”სწორ გზაზე ვდგავარ თუ არა?”, ვიყენებ თუ არა შესაბამის ინფორმაციას და რესურსებს?”, ”რა უნდა შევცვალო, რომ უკეთეს შედეგზე გავიდე?”,
 შეფასება კი მოიცავს სწავლისა და ფიქრის პროცესებისა და შედეგების განსჯას. ამოცანის დასრულების შემდეგ მოსწავლე შეიძლება შეეკითხოს
59
საკუთარ თავს: ”რამდენად სწორად გადავჭერი ამოცანა?”, ”მივაღწიე თუ არა დასახულ მიზანს”, ”საჭიროა თუ არა ჩემი საქმიანობის კორექცია და როგორ?”.
მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესი გულისხმობს მათ აქტიურ ჩართვას თავიანთი სწავლის პროცესში, საკუთარი სასწავლო მიზნების დაგეგმვასა და მართვაში. მოსწავლის უნარი, გააკეთოს დასკვნა, თუ რა და როგორ ისწავლა და დაგეგმოს საკუთარი თვითგანვითარება, მისი წარმატების საწინდარია.
როგორ დაეხმაროს მასწავლებელი მოსწავლეებს საკუთარი აზროვნების პროცესის გაცნობიერებაში და ამოქმედებაში?
 გამოიყენეთ ახალი მასალის განხილვისას საკითხის დამუშავების ერთი და იმავე სქემა. ერთ-ერთი გავრცელებული სქემა არის ორეტაპიანი: პირველ ეტაპზე მასწავლებელი მოსწავლეს სთხოვს მოვლენის ან საგნის აღწერას და განსაზღვრას, ხოლო მეორე ეტაპზე კი ცდილობს, მას დაასაბუთებინოს საკუთარი აზრი. ეს ორივე ეტაპი მოსწავლისაგან ინტერპრეტაციის გაკეთებას და მისი მხარდამჭერი არგუმენტების მოძიებას მოითხოვს. ეს ეტაპები შეიძლება გამოვიყენოთ ყველა ასაკის მოსწავლეებთან სხვადასხვა საკითხის განხილვისას.
 განიხილეთ მოცემული საკითხის შესახებ სხვადასხვა შეხედულება. თავდაპირველად ყველა აზრი მოსმენილი და მიღებული იქნება, ამის შემდეგ მასწავლებლის დახმარებით ხდება გამოთქმული აზრებისა და იდეების დახარისხება, კატეგორიებად, პრიორიტეტებად დაყოფა.
 დასვით ისეთი შეკითხვები, რომლებიც მოსწავლეს საკითხის ღრმა შესწავლისაკენ უბიძგებს. ამით მოსწავლეები მოცემულ საკითხს საკუთარ გამოცდილებასთან და სხვა სფეროში არსებულ ცოდნასთან აკავშირებენ.
 დასვით შეკითხვები, რომლებიც საფუძველს ამზადებს სააზროვნო მოქმედების განზოგადებისთვის: მოდით, დავდიქრდეთ, თუ რას ვაკეთებთ ახლა? როგორ ვაკეთებთ? რა შედეგს მოგვცემს ეს მოქმედება? და ა.შ. მსგავსი შეკითხვები მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, გაიაზროს, რა ნაბიჯები უნდა გადადგას რომელიმე სააზროვნო მოქმედების შესასრულებლად.
 გააცანით და ასწავლეთ მოსწავლეებს სწავლის ეფექტური სტრატეგიების გამოყენება.
ეს სტრატეგიებია:
მნიშვნელოვანი ინფორმაციის ამოცნობა: მოსწავლეს უნდა გამოუმუშავდეს მნიშვნელოვანის გამორჩევის და დახარისხების უნარი.
არსებული ცოდნის გახსენება/ცოდნის კონსტრუირება: მოსწავლეს აუცილებლად უნდა ჰქონდეს ახალი ცნებებისა და არსებული ცოდნის ერთმანეთთან დაკავშირების უნარი.
60
ჩანაწერების გაკეთება: ჩანაწერების კეთება მოსწავლეებს ეხმარება ყურადღების კონცენტრაციასა და ინფორმაციის კოდირებაში აქედან გამომდინარე, ის ქმნის საფუძველს, რომ ეს ინფორმაცია დაილექოს მოსწავლეთა გრძელვადიან მეხსიერებაში.
ინფორმაციის ორგანიზება: როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს ინფორმაციის ორგანიზება?
 ერთ-ერთი ეფექტური სტრატეგია მასალის მონახაზის გაკეთებაა, რაც ძირითადი იდეების ინფორმაციულ ორგანიზებას გულისხმობს.
 ცნებათა რუკის გამოყენება, რომელიც ცნებებს შორის ურთიერთკავშირს ასახავს. ის ვიზუალურად გვიჩვენებს, თუ როგორ არის ცნებები ერთმანეთთან დაკავშირებული, რა კავშირია ახალ ცნებებსა და მათ არსებულ ცოდნას შორის.
ინფორმაციის გადამუშავება მოიცავს დასკვნების გამოტანას, მაგალითების მოყვანას და ცნებებისა და იდეების ერთმანეთთან დაკავშირებას.
მასალის შეჯამება, რომელიც მოიცავს არსებითი და არაარსებითი ინფორმაციის განსხვავებას, ცნებებსა და იდეებს შორის მნიშვნელოვანი კავშირების დანახვას და ინფორმაციის სინთეზს.
სამუშაოს გადანაწილება, დაგეგმვა, სწორად დაგეგმილი და გადანაწილებული სამუშაო წარმატების საწინდარია.
გაგება-გააზრების შემოწმება, ანუ მონიტორინგი მოსწავლეებს ეხმარება გაიგონ, თუ რამდენად კარგად გაიგეს და დაიმახსოვრეს ახალი მასალა.
როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს საკუთარი მიღწევების მონიტორინგი?
 სწავლის პროცესში ერთი წუთით შეჩერდნენ და საკუთარ თავს დაუსვან კითხვა: რა გავიგე ამ მასალის წაკითხვისას? რვეულში ჩამოწერონ ყველაფერი, რასაც გაიხსენებენ; შემდეგ ხელახლა წაიკითხონ მასალა და შეადარონ მათი ჩანაწერი მოიცავს თუ არა ყველა თემაში განხილულ ყველა ძირითად თემასა და ცნებას.
შემდეგ დაუსვან თავის თავს შეკითხვა: რა არის ისეთი, რაც მეგონა, რომ კარგად გავიგე, მაგრამ არც ისე კარგად ამითვისებია? რა იყო ისეთი, რაც საერთოდ არ გამახსენდა? რატომ ვერ გავიხსენე, გაუგებარი ხომ არ იყო ჩემთვის?
 საკუთარი სწავლის პროცესის საუკეთესო სტრატეგიაა თვითშეფასების ცხრილებისა და სქემების შედგენა, შევსება და ანალიზი.
 მოსწავლეებს გაგების მონიტორინგის სტრატეგიის დაუფლებაში ეხმარება ურთიერთშეფასება. ამისთვის ეფექტურია მცირე ჯგუფებში მუშაობა და ერთმანეთის შემოწმება;
 საკუთარი თავის შეფასების ერთ-ერთი საუკეთესო ხერხია ასევე თვითსმენა და თვითგამოკითხვა. მოსწავლეები მეცადინეობის დროს ხშირად ჩერდებიან, საკუთარ თავს განუმარტავენ, რა ისწავლეს და საკუთარ თავს უსვამენ კითხვებს.
61
შემოქმედებითი აზროვნება
შემოქმედებითი აზროვნება არის მოვლენათა ახლებურად ხედვის და პრობლემათა გადაჭრის ორიგინალური, მანამადე არარსებული გზის პოვნის უნარი. შემოქმედებითი აზროვნების განმასხვავებელ ნიშნად ითვლება იდეათა ახლებური კავშირებისა და შეხამებების პოვნა. შემოქმედებითობა (კრეატიულობა) შაბლონური აზროვნების საპირისპირო ფორმაა. მისთვის მიუღებელია ბანალური იდეები და მოვლენებზე არსებული საყოველთაოდ მიღებული შეხედულებები.
შემოქმედებითი აზროვნება ხშირად აღწერილია, როგორც განვრცობადი პროცესი, რომლის დროსაც ადამიანი აზროვნებას იწყებს ერთ კონკრეტულ წერტილში ერთი კონკრეტული საკითხით, მაგრამ კვლევისა და ძიების განვრცობა ხდება სხვადასხვა მიმართულებით, რაც წარმოშობს ახალი და მრავალფეროვანი შესაძლებლობების ფართო არჩევანს.
მაშასადამე, შემოქმედებითი აზროვნება არის რთული სააზროვნო უნარ-ჩვევა, რომელიც პრობლემის გადაჭრისას არასტანდარტული პასუხების მიგნების შესაძლებლობას იძლევა. ეს არის რაიმეს ახალი გზით კეთება ან დანახვა, რომელიც ხასიათდება იდეების სიმრავლით, მრავალფეროვნებით (მოქნილობა, საკითხის სხვადასხვა კუთხით დანახვა), სიახლით (ორიგინალობით) და გარდაქმნის უნარით (ძველი იდეების საფუძველზე ახლის შექმნა).
შემოქმედებითი აზროვნების დროს დასაშვებია ერთზე მეტი პასუხის არსებობა, იგი მოითხოვს წარმოსახვით და შემეცნებით აზროვნებას, ვარაუდის ფორმულირებას. იგი შეიძლება დავახასიათოთ, როგორც გადატანითი, ასოციაციური და სუბიექტური.
შემოქმედებითი აზროვნება გულისხმობს სხვადასხვა შესაძლებლობებზე, პარადოქსებზე, გამოწვევებზე, საფრთხეებზე, პრობლემებზე მუშაობას და ახალი კავშირების ძიებას, რომლის შედეგადაც წარმოიქმნება:
 ბევრი ახალი შესაძლებლობა;
 განსხვავებული და მრავალფეროვანი შესაძლებლობები (სხვადასხვა ხედვებისა და მიდგომების შედეგად);
 ორიგინალური და არასტანდარტული შესაძლებლობები;
 დეტალები, რომელიც განავრცობს და ამდიდრებს ზემოთაღნიშნულ შესაძლებლობებს.
შემოქმედებითად აზროვნების პროცესის აღსაწერად ხშირად იყენებენ ტერმინს _ გენერირება, რომლის დროსაც ხდება განსხვავებული, ორიგინალური და არასტანდარტული შესაძლებლობების ძიება ან არსებული შესაძლებლობების კორექტირება და სრულყოფა.
ქვემოთ მოყვანილ ცხრილში გთავაზობთ პრობლემების შემოქმედებითად გადაჭრისას იდეების გენერირების ზოგიერთ არსებით სტრატეგიას:
62
იდეების გენერირების ინსტრუმენტები
“გონებრივი იერიში” და მისი ვარიაციები ხელს უწყობს ბევრი
ორიგინალური, ნოვატორული და სასარგებლო იდეის გენერირებას.
შემთხვევითი მცდელობა გულისხმობს ახალი შესაძლებლობების გენერირების მიზნით ისეთი საგნების, სიტყვების, მახასიათებლების გამოყენებას, რაც, ერთი შეხედვით, არაფერ შუაშია განხილულ საკითხთან.
ძირითადი მახასიათებლების განსაზღვრა გულისხმობს განსახილველი საკითხის მთავარი ელემენტებისა თუ მახასიათებლების იდენტიფიცირებას ახალი იდეების/ შესაძლებლობების გენერირების მიზნით.
სამოქმედო სიტყვების გამოყენება გულისხმობს კონკრეტულ საკითხთან
დაკავშირებული ყველა სამოქმედო სიტყვისა და ფრაზის გამოყენებას
იდეების სხვადასხვა ვარიანტების გენერირების მიზნით.
“მორფოლოგიური მატრიცა” არის ანალიტიკური ინსტრუმენტი,
რომელიც გულისხმობს საკითხის ძირითადი პარამეტრების იდენტიფიცირებას, თითოეულ პარამეტრთან დაკავშირებით იდეების
გენერირირებას და შემდეგ მათი შესაძლო კომბინაციების ძიებას.
შემოქმედებითობის დაუფლების გენერაციულობის თეორია
გენერაციულობის თეორიის თანახმად, კრეატიულობის სწავლება ნიშნავს, ადამიანს მისცე ინსტრუმენტები, რომლებიც მას რეალურ სამყაროში სჭირდება შემოქმედებითი პროცესის გასაძლიერებლად და სამართავად.
ახალი იდეები განვითარებას მაშინ იწყებს, როცა ძველი იდეები ერთმანეთთან კონფლიქტში მოდის, და პროცესი, რომელიც ამ იდეების შეჯიბრს იწვევს, მართულია. ეს ნიშნავს, რომ ჩვენ თვითონ აღვძრავთ და ვმართავთ შემოქმედებით პროცესს: ჩვენ თვითონ ვქოქავთ შემოქმედებით მანქანას და ჩვენვე მიგვყავს იგი განსაზღვრული გეზით. თუ გვსურს ჩვენმა მოსწავლეებმა უკეთესად შეძლონ ამოცანების დასახვა, ამის მისაღწევად არსებობს სპეციფიკური მიდგომები და სტრატეგიები.
გენერაციულობის თეორია გვთავაზობს ოთხ სტრატეგიას კრეატიულობის გასაძლიერებლად და ამ პროცესის სამართავად. ამ კონკრეტულ შემთხვევაში სიტყვა "სტრატეგია" აღნიშნავს ისეთი უნარების ნაკრებს, რომლებიც ერთი და იმავე მიზნის მიღწევას ემსახურება.
ეს სტრატეგიებია:
 დაჭერა
 გამოწვევა
 გაფართოება
 გარემოცვა
63
დამჭერი უნარი _ უნარი, რომელიც საშუალებას იძლევა, ადამიანებმა "დაამაგრონ" და შეინახონ ახალი იდეები, რომლებიც გამუდმებით ჩნდება მათ თავებში. "დაჭერა" არის სტრატეგია, რომელიც თავის თავში მოიცავს ასობით შესაძლებელ უნარ-ჩვევას, პრაქტიკასა და პროცედურას. მასწავლებლის მოვალეობაა დაეხმაროს მოსწავლეებს დამჭერი უნარების განვითარებაში. მაგალითად, მივაჩვიოთ ისინი ახალი იდეების დაუყოვნებლივ წერილობით დაფიქსირებას. შესაძლებელია ეს იყოს იდეების რვეული, საქაღალდე, ყუთი და ა.შ. ხშირად ადამიანებს არ უყვართ იდეების გაზიარება, ამიტომაც "დაჭერის" წასახალისებლად ერთ-ერთი ყველაზე ქმედითი და მძლავრი საშუალება იქნებოდა შეთავაზების ანონიმური სისტემები, რომლებიც ადამიანებს საშუალებას მისცემდა, იდეები ანონიმურად წამოეყენებინათ, ხოლო მოგვიანებით ხმამაღლა განეცხადებინათ მათ შესახებ.
ახალი იდეები თავისი ბუნებით მყიფე და წამიერია: ადამიანებმა ისინი მათი გაჩენისთანავე უნდა დაიჭიროთ, სხვა შემთხვევაში ისინი, სიზმრების მაგვარად, ალბათ, სამუდამოდ გაქრებიან.
გამოწვევა - ახალი იდეები ძველებს შორის კონკურენციის შედეგად ჩნდება. რაც მეტი ქცევა ეჯიბრება ერთმანეთს, მით მეტი ახალი იდეა იბადება. ასე რომ, მექანიზმები, რომლებიც ერთსა და იმავე დროს მიმდინარე მრავალ ქცევას იწვევს, განსაკუთრებით ღირებულია კრეატიული პროცესისთვის ხელის შესაწყობად.
ერთ-ერთი ყველაზე ეფექტური მექანიზმი, რომელიც ქარბორბალასავით ახეთქებს ქცევებს, მარცხია. მარცხი გვაიძულებს, უკუვაგდოთ უნაყოფო მცდელობები, გავაცოცხლოთ ისეთი წარსული ქცევები, რომლებიც ჩვენმა გამოცდილებამ `შედეგიან, ნაყოფიერ~ ქცევებად შემოინახა. ამიტომ არის, რომ, როცა ვმარცხდებით, ვცდით ყველაფერს, ყველა ქცევას, რომლებიც ოდესმე დაგვხმარებია განსაცდელისგან თავის დაღწევაში.
მაგრამ, დავუშვათ, ამჯერად არც ერთმა უწინ ნაცადმა წარმატებულმა ქცევამ არ გვიშველა. მერე რა ხდება? ამ დროს ჩვენს თავში მორბენალი იდეები ქაოსურ მოძრაობას წყვეტენ და სხვა, აქამდე უცდელ კომბინაციებად ჯგუფდებიან. ანუ ჩვენ შემოქმედებითად ვიწყებთ აზროვნებას. მაშასადამე, მარცხი დიდ მნიშვნელობას და ღირებულებას იძენს შემოქმედებით პროცესში.
გაფართოება - ქცევათა გაფართოება გულისხმობს ქცევათა ახალი და მრავალფეროვანი სპექტრის მიზანმიმართულ ჩამოყალიბებას, რომელიც კრეატიულობის გაუმჯობესების მძლავრი საშუალებაა.
ურთიერთმოქიშპე ქცევითი მოდელები საიდანღაც ჩნდებიან. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ჩვენ გვჭირდება ძველი ქცევები, ვიდრე ახლები გაჩნდება. აქ წვრთნასა და განათლებას შორის რადიკალურ განსხვავებას ვაწყდებით. შესაბამისი განათლების უზრუნველყოფით შეგვიძლია, ორი უმნიშვნელოვანესი ხერხით ვიქონიოთ გავლენა შემოქმედებით პროცესზე:
პირველი, ჩვენ შეგვიძლია, გავზარდოთ იმ ქცევების რაოდენობა, რომელთაც შეუძლიათ, ერთი შეხედვით, უიმედო სიტუაცია გადაარჩინონ. რამდენადაც მეტ წვრთნასაც მივუძღვნით შესაბამის პრობლემურ კერას, იმდენად სწრაფად გამოჩნდება ამ პრობლემის გადაჭრის გზა.
64
მეორე, ჩვენ შეგვიძლია, თავად შევარჩიოთ წვრთნის ტიპი. რაც უფრო მრავალფეროვანია წვრთნა, მით უფრო საინტერესო და არაორდინალურია ("ველურია") პრობლემის გადაჭრის გზები. მრავალფეროვანი წვრთნები განსაკუთრებულად საშური მაშინ ხდება, როცა ძირეული ცვლილებების აუცილებლობის წინაშე დგახართ. მეორე მხრივ, უნდა ეცადოთ, წვრთნები მაქსიმალურად შეუსაბამოთ, მიუახლოოთ რეალურად გადასაჭრელ პრობლემებს.
გარემოცვა
გენერაციულობის "გადაცემების კოლოფმა" სწრაფად რომ იმუშაოს, რაც შეიძლება მეტი ქცევა უნდა შევაჯიბროთ ერთმანეთს. ამ მიზნის მიღწევის ერთ-ერთი ხერხზე უკვე ვილაპარაკეთ და იგი შემდეგნაირად ჟღერს: თუ თქვენ ადამიანებს მარცხამდე მიიყვანთ (მარცხი კონტროლირებადი და უსაფრთხო უნდა იყოს), ქცევები ურთიერთკონკურენციაში ჩაებმებიან და შედეგად ახალ ქცევას მივიღებთ. მეორე ხერხი მრავალგვარი ქცევის გამოსაწვევად გარემოს გადაკეთებაა _ ეგრეთ წოდებული "მრავალი მაკონტროლებელი სტიმულის" შექმნა. წარმოიდგინეთ, რომ გაუმართავად მომუშავე შუქნიშანს მიუახლოვდით, კერძოდ, მასზე ერთდროულად ანთია წითელი და მწვანე შუქი. რა მოხდება ასეთ დროს? უპირველესად, ალბათ, დაიბნევით _ ეს უკვე იმის ნიშანია, რომ ქცევები შეჯიბრში იწვევენ ერთმანეთს. გონება და ხელი ხან მუხრუჭისკენ გაგირბით, ხან _ გაზისკენ. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მოცემული სტიმული ერთდროულად აკონტროლებს სვლასაც და გაჩერებასაც. ეს კი მანქანის ერთდროულად დაძვრასაც ნიშნავს და დამუხრუჭებასაც. Mმრავალი მაკონტროლებელი სტიმული მრავალგვარ ქცევას იწვევს.
ჩვენი გარემომცველი სტიმულების _ რომელთაც ჩვენი სამუშაო ან სათამაშო გარემო შეიცავს _ კონტროლითა და შეცვლით შეგვიძლია გავლენა ვიქონიოთ ჩვენს შემოქმედებით უნარზეც. უფრო მეტიც, გარემომცველი სტიმულების ტიპისა და რაოდენობის მანიპულირებით შეგვიძლია, შემოქმედებითი პროცესი სასარგებლო და სასურველი შედეგების მისაღწევად ვმართოთ.
რჩევები მასწავლებელს:
როგორ შეიძლება შექმნას მასწავლებელმა კლასში შემოქმედებითი გარემო?
 მასწავლებელმა უნდა მოიხსნას შემოქმედებითობის გამოვლენის ხელის შემშლელი შინაგანი წინააღმდეგობები. კლასში მოსწავლეებს ხშირად ეშინიათ, რომ საკუთარი აზრის გამოთქმის დროს შეცდომას დაუშვებენ და მასწავლებლისგან შენიშვნას დაიმსახურებენ. ამიტომ ისინი თავს იკავებენ აზრის გამოთქმისაგან. დავეხმაროთ მათ, რომ დარწმუნდნენ საკუთარ შემოქმედებით ძალებში.
 მასწავლებელმა თავი უნდა შეიკავოს ნაადრევი შეფასებებისაგან. მასწავლებლისაგან გამოთქმული ნაადრევი შეფასება ხშირად ხდება მოსწავლის შემოქმედებითი აზროვნების შეწყვეტის მიზეზი. სჯობს,
65
მასწავლებელმა მეტი დრო მისცეს ბავშვებს პრობლემის გარშემო თავისუფალი დისკუსიისა და აზროვნებისათვის.
 მივცეთ ბავშვებს დრო და საშუალება გონებრივი მოთელვისათვის. სასწავლო პროცესის ერთ-ერთ ძირითად საშუალებად ითვლება ჯგუფური მუშაობის მეშვეობით პრობლემის გადაჭრის გზის ძიება. მაგრამ დასაწყისში მუშაობის ეს ფორმა ბავშვებისათვის უჩვეულოა და დაბნეულობას იწვევს. ბავშვებს უნდა მივცეთ დრო და საშუალება, რომ შეეჩვიონ მუშაობის ახალ ფორმას; მივცეთ მათ დასაწყისისათვის ადვილი დავალებები.
 მხარი დავუჭიროთ წარმოსახვის სიცხოველეს. აუცილებელია, რომ სწავლების პროცესში ჩავრთოთ მოსწავლეების წარმოსახვა. ეს განსაკუთრებით მომგებიანია დაწყებით სკოლაში, როდესაც ბავშვების წარმოსახვა ძლიერია.
 მოვახდინოთ წარმოსახვის “დისციპლინირება” და გავაკონტროლოთ იგი. მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ ფანტაზიის თავისუფლების მიუხედავად, მას შემდეგ, რაც იდეა მომწიფდება, ყველა მოსაზრება კრიტიკულად გადაფასდება და ფანტაზიის ნაწილი აუცილებლად უკუგდებული იქნება.
 განვუვითაროთ ბავშვებს მოვლენათა და ფაქტების აღქმის სიღრმე და მრავალმხრივობა. ეს ამოცანა ადვილად შესასრულებელია კონკრეტული სასწავლო მასალის გამოყენებით, განსაკუთრებით მხატვრული ნაწარმოებების და მხატვრობის ნიმუშების მეშვეობით.
 დავეხმაროთ მოსწავლეებს შემოქმედებითი აზროვნების მნიშვნელობის და დანიშნულების ხედვაში, რადგან წინააღმდეგ შემთხვევაში ყველა სხვა უნარის განვითარება ფუჭი იქნება.
როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს შემოქმედებითი აზროვნება?
განვიხილოთ ის ძირითადი პრინციპები, რომელსაც უნდა ეფუძნებოდეს შემოქმედებითი აზროვნების გასავითარებელი აქტოვობები:
 მოსწავლეს ეძლევა პრობლემის გადაჭრის რამდენიმე შესაძლებლობის
(გზის) განხილვის საშუალება.
 მოსწავლეს ეძლევა პრობლემის გადაჭრის რამდენიმე პასუხის
პოვნის საშუალება.
 შესაძლებელია პასუხში გარკვეული სუბიექტურობის (ინდივიდუალური)
ელემენტის დაშვება.
 აქტივობა ორიენტირებულია პრობლემის გადაჭრის ახალი (ორგინალური)
გზის ძიებაზე.
 აქტივობა ორიენტირებულია ნაპოვნი გადაწყვეტილების გაუმჯობესების
შესაძლებლობაზე.
 პასუხი წინასწარ არ არის განსაზღვრული და არ არის მხოლოდ
ერთი სწორი პასუხი.
66
ანალიტიკური აზროვნება
ანალიტიკური აზროვნება არის აზროვნება, რომლის დროსაც ხდება მთლიანი საგნის ცალკე ნაწილების, მხარეების და თვისებების გამოყოფა ადამიანის წარმოდგენაში. ის გულისხმობს:
 მასალის (სტრუქტურის) შემადგენელ ნაწილებად დაყოფას: ნაწილების
შედარება-შეპირისპირებას, ნაწილებს შორის კავშირის დანახვას;
 მოვლენის მიზეზის (დაფარული აზრის აღმოჩენას) ახსნას;
 პროცესის კანონზომიერების გამოვლენას;
 მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დადგენას მოვლენათა შორის და დასკვნების გაკეთებას.
 მოძიებულ ინფორმაციაში საკვანძო საკითხების იდენტიფიცირებას, მათ შედარებას სხვა წყაროებთან. ანალიტიკური აზროვნების სწავლება უმნიშვნელოვანესია მოაზროვნე პიროვნების ჩამოყალიბებისათვის. მისი საწყისები მოცემულია ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ სკოლის პროგრამებში ცალკეული საგნების მიხედვით, როდესაც ხდება სხვადასხვა საკითხის განსჯა, აზრების გამოთქმა, თავისუფალი თემების დაწერა და ა. შ. ანალიტიკური აზროვნების შემადგენელ ნაწილებად შეგვიძლია განვიხილოთ რაოდენობრივი, ლოგიკური და ანალიტიკური მსჯელობები, წაკითხული ტექსტის გააზრება და ანალიტიკური წერა. რაოდენობრივი მსჯელობები საკმაოდ დაწვრილებით შეისწავლება მათემატიკის, ფიზიკისა და სხვა საგნების გაკვეთილებზე.
ანალიტიკური აზროვნება სამი ნაბიჯისაგან შედგება:
ინფორმაციის შეგროვება
ინფორმაციის შეგროვებისას ანალიტიკური აზროვნების დროს მოსწავლე ახერხებს მთავარი და მეორეხარისხოვანი ინფორმაციის გამიჯვნას, საკითხის ანალიზისათვის ხარისხიანი მასალის ამოკრებას. ამ დროს ის საკუთარ თავს (და სხვებსაც) უსვამს შეკითხვებს, რომ კარგად გაიაზროს, რამდენად ადეკვატურია და სანდო ეს ინფორმაცია.
მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების დადგენა
ამ დროს მოსწავლე ცდილობს ფაქტებსა და მოვლენებს შორის კავშირების დანახვას. ამისათვის შეიძლება მან მთელი დაყოს ნაწილებად, შემდეგ კი ისევ გაამთლიანოს ნაბიჯ-ნაბიჯ, რათა უკეთ დაინახოს ფაქტებისა თუ მოვლენების თანამიმდევრულობა. ამისათვის მას სჭირდება მათი შედარება, პრიორიტეტულობის მიხედვით დალაგება. ყველაზე გავრცელებული ენობრივი ფორმულა ანალიტიკური აზროვნების დროს არის „თუ . . . . . . . მაშინ“.
67
ინფორმაციის ორგანიზება
ამ ეტაპზე მოსწავლე ალაგებს, ახარისხებს ინფორმაციას იმგვარად, რომ გააკეთოს შესაბამისი დასკვნები. მაგალითად, ერთი მოვლენის მიზეზები - შედეგი, მეორე მოვლენის მიზეზები -შედეგი, ა.შ. და დასკვნა, რომელიც ხშირად კანონზომიერების აღმოჩენას შეიცავს.
მოსწავლეს, რომელსაც განვითარებული აქვს ანალიტიკური აზროვნება, შეუძლია:
 ტექსტის გაგება.
 დამოუკიდებლად უცნობი სიტყვების ახსნა (კონტექსტიდან, პირადი გამოცდილებიდან გამომდინარე).
 ძირითადი აზრის მოკლედ და მკაფიოდ ჩამოყალიბება.
 ძირითადი შინაარსის ლაკონიურად გადმოცემა.
 პრობლემების / პრობლემური სიტუაციების ამოცნობა.
 იმის მკაფიოდ წარმოდგენა, რა აზრობრივი ნაწილებისაგან შედგება ტექსტი და რა კავშირია მათ შორის.
ანალიტიკური აზროვნების განვითარებისათვის საკვანძო სიტყვები, შესაბამისი შეკითხვები და აქტივობები:
 საკვანძო სიტყვები შესაბამისი კითხვები აქტივობები
გააანალიზე, ახსენი მიზეზი.
რა შეიძლება იყოს ამის მიზეზი? თუ ეს მოხდა რა შედეგს მივიღებთ?
მოპოვებული ინფორმაციის შეჯერება და დასკვნების
გამოტანა. თავსატეხების
ამოხსნა, კვლევის ანგარიშის მომზადება.
ფუნქციონალური (არსებითი) კავშირების გამოყოფა, არსებითი ნიშნებით შედარება.
შეადარე მსგავსი და განსხვავებული ნიშნების მიხედვით.
შეგიძლია თუ არა განასხვავო...
საკითხის განხილვა
არსებითი ნიშნების
მიხედვით.
დამოკიდებულების ამოცნობა, ფარული აზრის გაგება, თვალსასზრისის განსაზღვრა.
რა მოტივი ედო მის საქციელს საფუძვლად?
რა არის მიზანი?
ავტორის ჩანაფიქრის
ამოცნობა, მთხრობელის
მოტივის გაგება.
ავტორის თვალსაზრისის განსაზღვრა.
68
სკოლაში სწავლის პერიოდში მოსწავლეებს უკვე უჩნდებათ ჭეშმარიტობისა და მცდარობის გარკვევევისა და დასკვნების გაკეთების საჭიროება რეალური ცხოვრებისეული სიტუაციების გაანალიზებისას, დიალოგისა და კამათის დროს ყოველდღიურ ცხოვრებაში. კამათის დროს აუცილებელია გაირკვეს, რომელი აზრები ეწინააღმდეგება ერთმანეთს, რომელი აზრები შეიძლება იყოს ერთდროულად ჭეშმარიტი ან ერთდროულად მცდარი, არ ეწინააღმდეგებოდნენ ერთმანეთს და კიდევ ბევრი სხვა ნიუანსი. სჭირდებათ წერისა და მეტყველების სიზუსტე, წინადადების თითოეულ სიტყვასთან დაკავშირებული აზრის წვდომა და წინადადებიდან აზრის გამოტანა, შეცდომების პოვნა მსჯელობებში და მათი შესწორება სწორი მსჯელობებით. აგრეთვე სჭირდებათ რთული დასკვნების გაკეთება დიდი ინფორმაციების გადამუშავებისას. ყოველივე ამით მათ შეუძლიათ ერთმანეთისაგან განასხვაონ წარმოთქმული აზრები, გაარკვიონ რომელი მათგანს აქვს იგივე შინაარსი, რომელია სხვადასხვა აზრის გამომხატველი. რომელი ვერ იქნება ჭეშმარიტი. ლოგიკური აზროვნების სწავლა არის ანალიტიკური აზროვნების სწავლის აუცილებელი პირობა, ანუ ანალიტიკურ აზროვნებას ვერ ისწავლი, თუ ლოგიკური აზროვნება არ იცი ლოგიკური აზროვნების შესწავლით მყარი საფუძველი შეექმნება სრული დონით ანალიტიკური აზროვნების ჩამოყალიბებას იმისათვის, რომ გაეცნონ სწორი დასკვნების საინტერესო მოდელებს, მოახდინონ აზრების სიმბოლურად გამოხატვა და მათი განზოგადება ზოგადი სიტუაციებისათვის. საზოგადოდ, ანალიტიკური აზროვნების არსებობა პიროვნებისათვის გულისხმობს შესაძლებლობას შექმნას კომპლექსური ნააზრევი გარკვეული თემის გარშემო, განავითაროს არგუმენტები და იდეები და დაიცვას თავისი ნააზრევი.
რადგანაც ანალიტიკური აზროვნება - ეს არის უნარი ლოგიკურად გააანალიზო მიღებული ინფორმაცია, ის მჭიდროდ არის დაკავშირებული ლოგიკურ აზროვნებასთან.
როგორ განუვითაროთ მოსწავლეებს ლოგიკური აზროვნება? პასუხი მარტივია: ხშირად შევიტანოთ კლასში ამოცანები, რებუსები, კროსვორდები, გამოცანები, ლოგიკური თავსატეხები და ა.შ. მთავარია გვახსოვდეს, რომ ლოგიკური აზროვნება მხოლოდ დიდი და ყოველდღიური შრომითა და ვარჯიშით ვითარდება. ლოგიკური აზროვნების პროცესში შემუშავდება, მაგალითად, ამოცანის ამოხსნის სტრატეგია, შემდეგ ხდება ამ სტრატეგიის გამოყენება, შემდეგ მისი ანალიზი და ისევ თავიდან, ანუ ეს მუდმივმოქმედი პროცესია.
69
თუ ლოგიკური აზროვნება გვეხმარება მოვლენათა განვითარების ჯაჭვის მოფიქრებაში, ანალიტიკური აზროვნების საშუალებით ჩვენ ვააანალიზებთ ლოგიკური აზროვნების შედეგებს.
რჩევები მასწავლებელს
 არ დაკმაყოფილდეთ ფაქტებისა და მოვლენების უბრალო აღწერით ან თხრობით. ხშირად დაუსვით მოსწავლეებს კითხვა რატომ?
 ხშირად მიეცით მოსწავლეებს საშუალება შეადარონ ერთმანეთს ცნებები, საგნები, მოვლენები, ფაქტები, დაადგინონ მსგავსება-განსხვავებები, გააკეთონ კლასიფიცირება-კატეგორიზაცია.
 მიეცით მოსწავლეებს დავალება მონიშნონ ტექსტში მთავარი აზრის შემცველი წინადადებები.
 სთხოვეთ მოსწავლეებს გადმოსცენ წაკითხულის მოკლე შინაარსი.
 მიაჩვიეთ მოსწავლეები ხმამაღლა ფიქრს, მაგალითად, ამოცანის ამოხსნისას რა გზა აირჩიეს, რა ნაბიჯებს დგამენ და რატომ.
70
ტრანსფერი მოსწავლე მაშინაა წარმატებული და მოქნილი აზროვნების მქონე, თუ მას შეუძლია ერთგვარ სიტუაციაში ნასწავლის სხვაგვარ, განსხვავებულ სიტუაციაში გამოყენება. ამას უწოდებენ ტრანსფერს. დ. უზნაძის აზრით (უზნაძე, 1967), აზროვნებას ახასიათებს ტრანსპოზიციის, ანუ გადატანის უნარი. მას შემდეგ, რაც მოსწავლე გადაჭრის ამოცანას, მას უკვე აღარ უჭირს ანალოგიური ამოცანის გადაჭრა: აზროვნებას ერთხელ გადაჭრილი ამოცანის ხერხი ანალოგიურ ახალ ამოცანაზე გადააქვს. მაგალითად, მათემატიკაში ნასწავლის გამოყენება სხვა გაკვეთილზე (ფიზიკაში) ან სკოლის გარეთ (სუპერმარკეტში). განათლების სპეციალისტებისათვის დილემას წარმოადგენს იმის გარკვევა, თუ რა შემთხვევაში ხდება ან არ ხდება ტრანსფერი. მაგალითად, ბუნებისმეტყველების მასწავლებლები მუდმივად ჩივიან, რომ მათ თავიდან უხდებათ მოსწავლეებისთვის მათემატიკის სწავლება, მაშინაც კი, როდესაც ეს მოსწავლეები კარგად სწავლობენ მათემატიკას. ასევე, ქართულში ნასწავლი გარმატიკული წესების გამოყენების უნარები ხშირად არ ვლინდება ისტორიის რეფერატის დაწერისას. მოსწავლეებს მათემატიკას იმისთვის კი არ ვასწავლით, რომ მომავალშიც გააგრძელონ საავარჯიშოების შესრულება, მაგალითების ამოხსნა, არამედ იმისთვის, რომ შეძლონ გადასახადების გააზრება, ოჯახის ბიუჯეტის გონივრულად დაგეგმვა, საყიდლებზე სიარული, აითვისონ ინჟინერია ან სხვა პროფესია, რომლისთვისაც მათემატიკური საფუძვლები მნიშვნელოვანია; ბუნებისმეტყველებას ან საზოგადოებრივ მეცნიერებებს იმისთვის კი არ ვასწავლით, რომ ტესტები და კროსვორდები ავსონ, არამედ იმისთვის, რომ შეძლონ აზროვნება, სამყაროს სხვადასხვა კუთხით აღქმა. განათლება ვერ შეასრულებს თავის დანიშნულებას, თუკი ტრანსფერი არ ასწავლა მოსწავლეებს. გარკვეული უნარის თავდაპირველი დაუფლება ხორციელდება კონკრეტული შინაარსის საფუძველზე. თუ უნარს ვავითარებთ მხოლოდ ერთი ტიპის შინაარსთან მიმართებით და არ ვითვალისწინებთ იმას, რომ ეს უნარი მოსწავლემ სხვა შინაარსთან მიმართებითაც უნდა გამოიყენოს, მაშინ მოსწავლეს ტრანსფერის განხორციელება გაუჭირდება. ამის კარგი მაგალითია მეოთხე კლასში ჩატარებული ეროვნული შეფასება მშობლიურ ენასა და ლიტერატურაში, რომელმაც გამოავლინა, რომ მოსწავლეები კარგად ასრულებენ ნასწავლ, ნაცნობ ტექსტზე (მაგ., ცხრა ძმა ხერხეულიძე) სხვადასხვა სახის ამოცანებს, მაგრამ უჭირთ იმავე ამოცანების გაკეთება იმავე სირთულისა და ტიპის, მაგრამ უცხო ტექსტზე (შეფასების და გამოცდების ეროვნული ცენ¬ტრი, 2004). როგორც ჩანს, მოსწავლეებს უჭირთ ერთ თემაზე გამომუშავე¬ბული უნარ-ჩვევების სხვა თემაზე გადატანა ანუ ტრანსფერი. ტრანსფერი არ ხდება თავისთავად. საჭიროა სწავლების სპეციალურად დაგეგმვა იმისათვის, რომ ტრანსფერი განხორციელდეს (პერკინსი, 1992).
71
ტრანსფერს ხელს უწყობს შემდეგი პირობები: (1) ცოდნა, რომლის ტრანსფერიც ხდება, უნდა იყოს მიზეზშედეგობრივი მიმართების შემცველი; (2) სწავლების პროცესში ყურადღება უნდა გამახვილდეს იმაზე, რომ შეძენილი გამოცდილება შესაძლოა გამოყენებულ იქნეს სხვადასხვა სიტუაციაში; (3) სწავლის პროცესში მოსწავლემ უნდა აღმოაჩინოს ამოცანის გადაჭრის ძირითადი პრინციპები. გამოყოფენ ტრანსფერის ორ ძირითად ფორმას: ახლო და შორ ტრანსფერს. მათ შორის საზღვარი არც ისე მკაფიოა, მანძილი კი უმთავრესად იმაზეა დამოკიდებული, რამდენად განსხვავებულ კონტექსტში ვიყენებთ ჩვენს ცოდნასა თუ უნარებს. ახლო ტრანსფერი, უხეშად რომ ვთქვათ, ხდება მაშინ, როდესაც ახალ ცოდნას მსგავს გარემოში ვიშველიებთ. მაგალითად გამოდგება ავტომობილის მართვა. განსხვავებული მანქანის საჭესთან გადაჯდომა მართვის უნარის ტრანსფერია, თუმცა მაინც მცირედ განსხვავდება კარგად ნაცნობი სიტუაციისგან. ახლო ტრანსფერად შეგვიძლია ჩავთვალოთ საგნობრივი უნარებიც, რომლებიც განსაზღვრული საგნის ფარგლებში მოიპოვება მოსწავლის არსენალში და რომლებსაც იგი საჭიროებისამებრ იყენებს. საზოგადოდ, სასკოლო საგნობრივი დავალებები ერთმანეთის მსგავსია და, ამდენად, ტრანსფერის განხორციელება შესაძლებელია. შორი ტრანსფერის გამოყენება ხდება კონტექსტისგან ძლიერ განსხვავებულ სიტუაციაში. მაგალითად, თუ კარგად თამაშობ ჭადრაკს, იგივე სტრატეგიები, რომლებიც საჭადრაკო პარტიას სჭირდება, შეიძლება ბიზნესშიც გამოიყენო. ჭადრაკის ძირითადი პრინციპი, აკონტროლო ცენტრი, შესაძლოა გამოგადგეს, მაგალითად, ინდუსტრიაში ინვესტიციების დაბანდებისას. გარდა ამისა, ბიზნესში, როგორც ჭადრაკში, წინასწარ უნდა გათვალო მოსალოდნელი შედეგი და აარჩიო საუკეთესო სვლა, რომელიც უმოკლეს ხანში მოგიტანს მოგებას ან გადაავადებს წაგებას. გამოყოფენ აგრეთვე ტრანსფერის მარტივ და რთულ სახეობებს. მარტივი ტრანსფერი ხდება მაშინ, როდესაც მცირე ძალისხმევაა საკმარისი ტრანსფერის განსახორციელებლად. მაგალითად, თუ მოსწავლეებმა ამინდზე დაკვირვება ისწავლეს და იმავდროულად მასწავლებელმა აჩვენა, სად შეიძლება ამინდის მოკლე და გრძელვადიანი პროგნოზის მოძიება, ექსკურსიისთვის დღის დაგეგმვა, რომ ამინდმა არ აურიოს - ეს შეიძლება მარტივ ტრანსფერად მივიჩნიოთ, რთული ტრანსფერი კი ხდება უფრო კომპლექსური დავალებების შესრულებისას, როდესაც შედეგის მისაღწევად მრავალმხრივი, მრავალჯერადი ტრანსფერია საჭირო.
72
ასევე შეიძლება გამოიყოს ავტომატური (გაუაზრებელი) და გააზრებული ტრანსფერი. პირველ შემთხვევაში ადამიანი სპონტანურად პასუხობს სიტუაციას, რომელიც ძალიან ჰგავს გარემოს, რომელშიც მან საჭირო ცოდნა აითვისა. მაგალითად, კითხვის უნარს ყოველგვარ გარემოში დაუფიქრებლად ვიყენებთ. გააზრებული ტრანსფერი კი შეიძლება მოხდეს, მაგალითად, მაშინ, როდესაც მასწავლებელი ტრენინგზე სწავლობს კლასის მართვას და შემდეგ ეს ცოდნა პრაქტიკაში გადააქვს. კლასში კონფლიქტის წინა პირობის დანახვისას ის ჰკითხავს საკუთარ თავს, რა ახსოვს თეორიიდან იმის თაობაზე, რა უნდა გაკეთდეს ასეთ ვითარებაში, ანდა რას ამბობდნენ ტრენინგზე კოლეგები ამის შესახებ, რა მაგალითები მოჰყავდათ საკუთარი გამოცდილებიდან. ეს უკვე გააზრებული ტრანსფერია. კვლევები მოწმობს, რომ ტრანსფერის უნარი არ არის თანდაყოლილი და არც თავისთავად ვითარდება. ამდენად, ჩვენ უნდა დავეხმაროთ მოსწავლეებს ამ უნარის შეძენაში, რათა შეძლონ სკოლაში მიღებული ცოდნის გამოყენება სრულიად განსხვავებულ ვითარებაშიც, რომელიც ჯერ არ მომხდარა. როგორ ვასწავლოთ ტრანსფერი? ტრანსფერი ყოველთვის თავისთავად ვერ ხორციელდება, ამავდროულად ისეც ხდება, რომ თუკი იგი გაუაზრებლად ხდება, არცთუ დადებითი შედეგის მომტანი იქნება. უარყოფითი შედეგი კი შეიძლება დადგეს, როდესაც ნასწავლი არ ერგება ახალ სიტუაციას, შესაძლებელი ძველი ცოდნა ხელისშემშლელიც კი აღმოჩნდეს. სიტუაციებიდან გამომდინარე კი ეს პროცესი შესაძლებელია იყოს უბრალოდ უსიამოვნო, უხერხული, ან საფრთხის შემცველიც კი. იმის გამო, რომ რამოდენიმეჯერ განმეორებადი შეიძლება ტვინისთვის კანონზომიერებად იქცეს, მომავალში ეს არსებული მოდელი თავისთავად ამოტივტივდება განსხვავებულ დროს. ცოდნის ბრმა გადატანა ყოველთვის შედეგის მომტანი ვერ იქნება. და საერთოდ, არ უნდა გვქონდეს მოლოდინი, რომ ჩვენთვის სასურველი ტრანსფერი თავისთავად მოხდება. მოსწავლეებს ხელს უშლით "ინერტული" ცოდნა და უნარ-ჩვევები - მეხსიერებაში შენახული ათვისებული მასალა, რომელიც არ აქტიურდება სათანადო გარემოებების ზემოქმედებით. ჩვენ ვიცით, რომ ტვინს ათვისებული აქვს ცოდნა ან უნარ-ჩვევა, რომლის არსებობასაც მოსწავლე ამჟღავნებს მისი პირდაპირი შემოწმების დროს. თუმცა, შესაძლოა, აღნიშნულმა ცოდნამ და უნარ-ჩვევებმა მას სათანადო სამსახური არ გაუწიოს, როდესაც იგი სკოლის ფარგლებს გარეთ არსებული პრობლემების პირისპირ დადგება ან დასჭირდება სკოლაში ისეთი თავისუფალი დავალებების შესრულება, როგორიცაა ნარკვევის დაწერა ან ექსპერიმენტის დაგეგმვა.
73
რჩევები მასწავლებლებს  სწავლებისას ხელი უნდა შევუწყოთ, რომ მოზარდებმა საკუთარი ცოდნა და უნარ-ჩვევები გამოიყენონ წინასწარ გულდასმით განსაზღვრულ სხვადასხვა სიტუაციაში. ამით ისინი წინასწარ აცნობიერებენ, თუ ესა თუ ის ცოდნა რა სიტუაციაში, რა გარემოში შეიძლება აღმოჩნდეს აქტუალური. ეს არა მარტო ცოდნის ტრანსფერს ხდის შესაძლებელს, არამედ სწავლის მოტივაციასაც ზრდის, რადგან ისინი რეალურად ხვდებიან, რომ მათ მიერ ნასწავლი ფუჭი არ არის.  საჭიროა ცოდნის გადატანის მოდელების შექმნა. თემის სწავლების დაგეგმვის დროს გარკვეული დრო უნდა დაეთმოს იმის გააზრებას, თუ რა ცოდნის, უნარ-ჩვევების, დამოკიდებულებების გადატანა გვინდა მოხდეს, ასევე თუ რომელ აქტივობას გამოვიყენებთ ამისთვის. ამასთან გააზრებული უნდა იყოს თუ სად, რა მიმართულებით გვინდა რომ ეს შეძლონ.
 მათ უნდა განემარტოთ ცოდნის გადატანის საჭიროება კონკრეტული კავშირები, სხვათა მაგალითები. უნდა ეჩვენოს მოსწავლეებს, თუ როგორ ახერხებენ ადამიანები, ტრანსფერს ერთი სიტუაციიდან მეორეში. მაგალითები უნდა იყოს საგნის ან განსახილველი საკითხის ფარგლებში, აგრეთვე, ცხოვრებისეულ სხვა სიტუაციებში.
 თემის სწავლებისას დროის ნაწილი უნდა დაეთმოს გამოყენების შემთხვევათა წინასწარ განჭვრეტას: იმ სიტუაციათა გააზრებას, რომლებშიც მოსწავლეები სავარაუდოდ შეძლებენ ათვისებული მასალის გამოყენებას, აგრეთვე, მოიფიქრეთ მისი გამოყენების ფორმები. მოსწავლეებს პირდაპირ სთხოვეთ, სცადონ განსახილველი საკითხის ფარგლებში ან ყოველდღიურ ცხოვრებაში თემასა და მასთან დაკავშირებულ ობიექტებს შორის კავშირების მოძებნა.
 უნდა უზრუნველყოთ ისეთი განხილვები და ქმედებები, რომლებიც ცოდნის გადატანას წაახალისებს როგორც თქვენთან, ასევე ერთმანეთთან ურთიერთქმედების მეშვეობით. მნიშვნელოვანია სასწავლო პროცესი იყოს მრავალფეროვანი, რათა ხელი შეუწყოთ მოსწავლეთა მიერ ათვისებული მასალის ფართოდ გააზრებას.
 ყოველი საკითხის ამოწურვის შემდეგ, საჭიროა მასტიმულირებელი უკუკავშირი, სადაც მოსწავლეთა წახალისება/ შექება მოხდება იმის მიხედვით, თუ როგორ შეძლებს ცოდნის, უნარების თუ დამოკიდებულებების ერთი სიტუაციიდან მეორეში გადატანას. პრაქტიკულად კი თემის დასრულების შემდეგ გარკვეულ ხანში (მაგ., მომდევნო კვირის განმავლობაში) ხელახლა მიუბრუნდით საკითხს და გაარკვიეთ თუ სად და როგორ შეძლეს მისი გამოყენება. ამით ხდება შეძენილი ცოდნის განმტკიცება და კავშირების უკეთ დამყარება.
74
შეფასება
სასწავლო პროცესის შეფასება არის სასწავლო მიზნების მიღწევის ხარისხის დამდგენი მონაცემების შეგროვების, აღრიცხვისა და ანალიზის მუდმივი პროცესი, მოსწავლეთა წარმატებისა და პროგრესის თანამიმდევრული შესწავლა.
შეფასების პროცესში დგება რამდენიმე მნიშვნელოვანი კითხვა:
 რისთვის ვაფასებთ (შეფასების მიზანი)?
 რას ვაფასებთ (შეფასების საგანი)?
 როგორ ვაფასებთ (შეფასების ხერხები, ინსტრუმენტები)?
 ვის ვაფასებთ (შეფასების ობიექტი)?
 როდის ვაფასებთ (რა სიხშირით, რა ვადებში)?
 როგორ ვიყენებთ შეფასების შედეგებს (მონაცემთა ანალიზი)?
შეფასების მიზნები
სასწავლო პროცესის შეფასების ძირითადი მიზნებია:
 ცალკეული მოსწავლისა თუ მოსწავლეთა ჯგუფის განვითარებაზე ხანგრძლივი და უწყვეტი დაკვირვება;
 სწავლებისა და სწავლის პროცესის მუდმივი შესწავლა, მონაცემთა შეკრება და შედეგების აღნუსხვა-წარდგენა;
 მოსწავლეთა, მასწავლებელთა, მშობელთა, სკოლის დირექციისა და საზოგადოების (დაინტერესების შემთხვევაში) ინფორმირება სწავლების შედეგების შესახებ;
 მოსწავლეთა სასწავლო მოთხოვნილებებისა და საჭიროებების დადგენა და შესაბამისი გადაწყვეტილებისათვის ხელის შეწყობა;
 სასწავლო პროგრამების შემდგომი დახვეწა;
 სწავლების სამომავლო პროცესების განხილვა მშობლებთან და სკოლის ხელმძღვანელობასთან ერთად და შემდგომი სრულყოფა;
 სწავლისადმი შეგნებული დამოკიდებულების სტიმულირება მოსწავლეებში;
75
 დაინტერესებული მხარეების ინფორმირება ეროვნული სასწავლო გეგმისა და სკოლის სასწავლო გეგმის შესრულების მიმდინარეობის შესახებ;
 მოსწავლეთათვის შეფასებისა და თვითშეფასების უნარის განვითარება;
 სწავლისადმი პოზიტიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება, ინიციატივებისა და აქტიურობის წახალისება;
 ცალკეული საგნებისა თუ საგნობრივი სფეროების სწავლებაში არსებული ვითარების დადგენა;
 სწავლის პროცესის ეფექტიანი წარმართვა და მისი კორექტირება; აუთვისებელი მასალის, შეცდომების გამოვლენა და შესაბამისი ღონისძიებების განსაზღვრა;
 სასწავლო გეგმების (სტანდარტების) შესრულებისა და მიღწევადობის შეფასება ცალკეულ საგნებში;
 სწავლებისა და სწავლისათვის საჭირო აქტივობების შერჩევა და დაგეგმვა მასწავლებლის მიერ;
 ხელის შეწყობა მოტივაციური გარემოს ჩამოყალიბებისათვის;
 სასწავლო სტრატეგიების დახვეწა;
 საგამნანათლებლო რესურსების უფრო ეფექტიანად გამოყენება;
 მასწავლებელთა პროფესიული განვითარება;
 სასკოლო პროცესების შესწავლა და კოორდინირებული საქმიანობისათვის ხელშეწყობა;
 მოსწავლეების სამომავლო მოსწრების პროგნოზირება;
 შეფასების შედეგების გათვალისწინება სკოლის განვითარების გეგმის შესაგენად.
იმისათვის, რომ სკოლამ შექმნას შეფასების მოქნილი და ეფექტიანი სისტემა, შეფასება უნდა იყოს ხშირი და მრავალმხრივი. უნდა შეფასდეს არა მარტო ცოდნა, ინფორმაციის ფლობა, არამედ როგორც სასწავლო, ისე სოციალური უნარ-ჩვევები, აზროვნების დემონსტრირების ფორმები და სხვა. ცხადია, მრავალმხრივი შეფასება
76
მრავალფეროვანი ხერხების გარეშე არ მოხერხდება. იმისათვის, რომ შეფასება სანდო (საიმედო) და ზუსტი (ვალიდური) იყოს, არ არის საკმარისი მხოლოდ საკონტროლო წერებისა და ტესტირებების გამოყენება. მასწავლებელი მოსწავლეს უნდა აფასებდეს დაკვირვების შედეგად დაგროვებული მონაცემების, “საქაღალდეების” ანუ “პორტფოლიოების” (მოსწავლეთა ნამუშევრების კრებულები) ანალიზის, პრეზენტაციების, პროექტების, მოსწავლეთა ურთიერთშეფასებისა და თვითშეფასების, წყვილებსა თუ ჯგუფებში მუშაობისა და სხვა სასწავლო საქმიანობების ან სასწავლო საქმიანობით შექმნილი პროდუქტის მიხედვით.
მოსწავლემ წინასწარ უნდა იცოდეს, რა კრიტერიუმებით შეფასდება და ეს კრიტერიუმები უნდა გამომდინარეობდეს იმ მისაღწევი შედეგებიდან, რომელთაც მასწავლებელი განსაზღვრავს ერთი კონკრეტული გაკვეთილისათვის ან ერთი თემის შესწავლისას.
ნიშანი (ქულა) გამოხატავს მოსწავლის აკადემიურ მოსწარებას საგანში, ამიტომ, ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, არ არის მიზანშეწონილი და გამართლებული დისციპლინარული სასჯელის მოტივით მოსწავლის დაბალი ნიშნით შეფასება. თუ მოსწავლე გაკვეთილებზე არღვევს დისციპლინას, ეს აუცილებლად აისახება მის აკადემიურ მოსწარებაზე, მაგრამ ნიშნით ფასდება სწორედ ეს უკანასკნელი და არა მისი ქცევა.
საგანგებოდ უნდა აღინიშნოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთა შეფასების შესახებ. სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებები გულისხმობს ისეთ მოსწავლეთა სასწავლო საჭიროებების გათვალისწინებას, რომლებიც სცილდებიან ეროვნული სასწავლო გეგმით დადგენილი სტანდარტების ჩარჩოებს. ეს არის ე. წ. ინკლუზიური მოსწავლე, ანუ მოსწავლე, რომელსაც აქვს ჯანმრთელობისა თუ სოციალური ხასიათის პრობლემები, რომელთა გამოც შეფერხდა სწავლაში. ასეთი მოსწავლეების შესაფასებლად იქმნება კრიტერიუმები, რომლებიც შესაბამისობაშია ინკლუზიური სწავლების პროგრამით
77
გათვალისწინებულ მოთხოვნებთან. ასეთი მოსწავლეების შეფასებისას განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება ინდივიდუალურ (თუნდაც მცირე) პროგრესზე დაკვირვებას და ამის გამო მოსწავლის წახალისებას.
შეფასების ფორმები
შეფასების პროცესი შეფასების სხვადასხვა ფორმას ემყარება. ეს შეიძლება იყოს ზეპირი გამოკითხვა, წერითი სამუშაო, დისკუსიები, პროექტი, ჩათვლა ან გამოცდა, საქაღალდე, ანუ ე.წ. “პორტფოლიო”, თვითშეფასება და ურთიერთშეფასება და სხვა.
ზეპირი გამოკითხვა არის მოსწავლის ინდივიდუალური შეფასების ფორმა, რომელიც ამოწმებს ცოდნას და თხრობის, პრეზენტაციისა და კითხვებზე ადეკვატური პასუხების გაცემის უნარს.
წერითი სამუშაო არის მოსწავლის ინდივიდუალური შეფასების ფორმა, რომელიც ამოწმებს ცოდნას, აზროვნებით და წერით უნარ-ჩვევებს საკონტროლოების, დამოუკიდებელი საკლასო სამუშაოების, წერითი საშინაო დავალებების საფუძველზე. წერით სამუშაოს მიეკუთვნება ტესტებიც, თუმცა აქ სურათი არაერთგვაროვანი შეიძლება გვქონდეს. არის ტესტები, რომლებიც ერთ სწორ პასუხს ითხოვენ (თუნდაც რამდენიმე სავარაუდოდან ერთის შემოხაზვას). მაშინ ასეთი ტესტები ძირითადად ინფორმაციული ცოდნის შეფასების საშუალებას იძლევა.
ძალიან ხშირად წერით ნამუშევრებში მასწავლებლები აღნიშნავენ შეცდომებს და ისე წერენ ნიშანს, რომ მოსწავლისათვის ძნელი გასაგებია, რატომ მიიღო ეს ნიშანი ან რა შეცდომა აქვს. სასურველია, ნაწერს გავუკეთოთ კომენტარები, რომლებითაც მივუთითებთ მოსწავლეს, რა სახის შეცდომაა დაშვებული, რას მიაქციოს ყურადღება ან რა უნდა გაითვალისწინოს მომავალში ნაწერის გასაუმჯობესებლად.
78
პროექტი ეს არის რომელიმე პრობლემის ინდივიდუალური ან ჯგუფური (შეიძლება წყვილებში) გადაჭრა, რომლითაც ფასდება მოსწავლეების არა მარტო ცოდნა, არამედ სააზროვნო, კომუნიკაციური და სოციალური უნარები, შემოქმედებითობა და ცხოვრებისეული გამოცდილება.
საქაღალდე, ანუ ე.წ. “პორტფოლიო” შეფასების უფრო ხანგრძლივი და შრომატევადი ფორმაა. მასწავლებელი აცნობს მოსწავლეებს შეფასების მიზანს. მასწავლებელი და მოსწავლე წინასწარ თანხმდებიან იმ მასალებზე, რომლებიც დაადასტურებენ, რომ მოსწავლემ დააკმაყოფილა მოთხოვნები და მიაღწია სასწავლო შედეგს. მოსწავლე ხსნის საკუთარ საქაღალდეს, რომელშიც იდება სამუშაოს შეფასებისას გამოსაყენებელი ნამუშევრები.
შეფასების პერიოდის დასრულებისათვის მოსწავლე წერს ესეს, რომელშიც აღწერს, თუ რა ისწავლა შეფასების პროცესში და რატომ შეარჩია საქაღალდისათვის მაინცდამაინც წარმოდგენილი მასალა.
საქაღალდით შეფასება საშუალებას გვაძლევს თვალი გავადევნოთ მოსწავლის ინდივიდუალური პროგრესს, შევადაროთ სხვადასხვა დროს შექმნილი ნამუშევრები ერთმანეთს, ვნახოთ, როგორ გაითვალისწინა მან ჩვენი კომენტარები და რჩევები, რომლებსაც დროდადრო ვაძლევდით.
თვითშეფასება და ურთიერთშეფასება. იმისათვის, რომ მოსწავლე შეეჩვიოს საკუთარი პასუხის შემოწმებას, ჩამოუყალიბდეს შეცდომის მიმართ სწორი დამოკიდებულება, დაძლიოს შიში შეცდომის წინაშე, ხშირად უნდა მივცეთ საკუთარი ნამუშევრის შეფასების საშუალება. თვითშეფასება მას ეხმარება იმის გაცნობიერებაში, რომ შეცდომების აღიარება და გამოსწორება წინსვლის აუცილებელი პირობაა. თვითშეფასებით იგი გრძნობს მეტ ვალდებულებას და ცდილობს იყოს მაქსიმალურად ობიექტური. თვითშეფასების რამდენიმე ხერხი არსებობს. ყველაზე გავრცელებულია სწორ პასუხებთან მოსწავლეების პასუხების
79
შედარება. მოსწავლეები ამ შედარების გზით თავად აღმოაჩენენ საკუთარ შეცდომებს და შემდეგ აანალიზებენ, რატომ დაუშვეს ეს შეცდომები, რის ცოდნა დააკლდათ, რა ვერ გაითვალისწინეს, იქნებ კონცენტრაცია ვერ მოახერხეს საკითხთან დაკავშირებით ან მართებული გზა არ აირჩიეს და სხვა. თვითშეფასების პროცესში მნიშვნელოვანი სწორედ საკუთარი საქმიანობის რეფლექსიის პროცესია. ეს აღმოაჩენინებს მოსწავლეს საკუთარ სუსტ მხარეებს, რომელთა დასაძლევადაც უნდა მიმართოს საკუთარი ძალისხმევა. შედეგიანია თვითშეფასების ისეთი ხერხი, როცა მოსწავლე წინასწარ შემუშავებული შეფასების სქემის მიხედვით აფასებს საკუთარ ნაშრომს, შემდეგ უცვლის მეწყვილეს და ერთმანეთის ნამუშევრებს აფასებენ, ბოლოს კი მასწავლებელი აფასებს. ამ შემთხვევაშიც მნიშვნელოვანია ანალიზის პროცესი. რა დაემთხვა შეფასების ამ სამ შემთხვევაში ერთმანეთს, რა - არა და რატომ? რის ცოდნა არ ეყო მოსწავლეს თავად ან მის თანაკლასელს ობიექტური შეფასებისათვის.
ურთიერთშეფასებაც მხოლოდ მაშინ არის შესაძლებელი და ნაყოფიერი, თუ მოსწავლეებს წინასწარ აქვთ შემუშავებული შეფასების მკაფიო და ნათელი კრიტერიუმები, რომელთა საფუძველზეც აფასებენ ერთმანეთის ნამუშევარს.
თვითშეფასებითა და ურთიერთშეფასებით მასწავლებელი აფასებს მოსწავლის თვითშეფასების უნარს და მის ანალიტიკურ შესაძლებლობებს.
დაკვირვება. მონაცემთა ბაზის შესაქმნელად და შემდგომში მოსწავლის შეფასებისათვის ერთ-ერთი გავრცელებული და მნიშვნელოვანი ხერხია დაკვირვება. ეს არის მუდმივი პროცესი, რომელიც გულისხმობს მოსწავლეზე დაკვირვებას სხვადასხვა სასწავლო თუ არასასწავლო (დასვენებებზე, სპორტულ მოედნებზე / დარბაზში და სხვ.) სიტუაციაში იმის მიხედვით, თუ რა ინფორმაციის მიღება სურს მასწავლებელს. დაკვირვებამდე უნდა განისაზღვროს, რომელ მოსწავლეს / მოსწავლეებს ვაკვირდებით და რას, რომელ უნარ-ჩვევას ვაკვირდებით (სასწავლო უნარ-ჩვევებს, სააზროვნო უნარებს ძირითადად გაკვეთილებზე ვაკვირდებით,
80
ხოლო სოციალურ უნარ-ჩვევებს _ გაკვეთილზე წყვილებსა თუ ჯგუფებში მუშაობისას და არასასწავლო სიტუაციებში).
დაკვირვება რომ საიმედო იყოს, საჭიროა ჩანაწერების ან ჩანიშვნების გაკეთება. საურველია, თუ ამ ჩანაწერებს ორგანიზებულ სახეს მივცემთ. ამისათვის თითოეულ მოსწავლეზე გვაქვს ფურცელი, რომელზედაც მოცემულია ცხრილი. ცხრილის შუაგულში წერია მოსწავლის სახელი და გვარი. მის გარშემო განლაგებულ უჯრებში კი იწერება ჩვენი დაკვირვების შედეგად მიღებული ინფორმაცია. მაგალითისათვის იხ. ქვემოთ მოცემული ცხრილი:
ადვილად შედის კონტაქტში უცნობ ადამიანებთან.
არ უსმენს თანაკლასელების მოსაზრებებს ყურადღებით.
თავს არიდებს ხმამაღლა კითხვას.
უყვარს საკუთარი აზრის გამო-თქმა ყველა წვრილმანზეც კი.
ნაჩქარევად იღებს გადაწყვეტილებას
უყვარს სხვების პაროდირება და კარგადაც გამოდის.
უჭირს დიდი ხნით კონცეტრაცია ერთ საკითხზე.
მოსწავლის სახელი და გვარი
- - - - - - - - - - - - -
ინტერესით ვერ ერთვება კითხვის პროცესში.
ემოციურად რეაგირებს ხელოვნების ნიმუშებზე.
მუსიკალურია, უყვარს სიმღერები და თავადაც კარდაგ მღერის.
მეგობრობს მხოლოდ რამდენიმე თანაკლასელთან.
ხშირად აგვიანებს მათემატიკის გაკვეთილზე.
ხალისითა და ინტერესით მონაწილეობს როლურ თამაშებში.
დასვენებებზე ხშირად ურ-თიერთობს უფროსკლასელებთან.
დაკვირვების შემდეგი ეტაპი გულისხმობს ცხრილში მოცემულ მონაცემებზე კომენტარების გაკეთებას. სასურველია, თუ ამ კომენტარებზე მასწავლებელი მიიღებს კონსულტაციას სკოლის ფსიქოლოგისაგან. კომენტარიანი დაკვირვების ცხრილი
81
მასწავლებელს გამოადგება როგორც მოსწავლესთან, ისე მის მშობელთან ურთიერთობაში. ეს ცხრილი შეიძლება ასე გამოიყურებოდეს (წარმოგიდგენთ მხოლოდ რამდენიმე მაგალითს):
moswavlis saxeli da gvari _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ klasi _ _ _ _ _ _
dakvirvebis Sedegebi
komentarebi
ინტერესით ვერ ერთვება კითხვის პროცესში
არ ფლობს კითხვის სტრატეგიებს
თავს არიდებს ხმამაღლა კითხვას
სავარაუდოდ, ვერ ფლობს კითხვის ტექნიკას
ხშირად აგვიანებს მათემატიკის გაკვეთილზე
ნაკლებად აქვს განვითარებული ლოგიკა-მათემატიკური ინტელექტი
შემდეგ ეტაპზე დაკვირვების შედეგად მიღებული ინფორმაციის დამუშავების საფუძველზე ვიღებთ შესაბამის გადაწყვეტილებას და შევიმუშავებთ რეკომენდაციებს, რა რჩევები შეგვიძლია მივცეთ მოსწავლეს, მის მშობელს, რა გავითვალისწინოთ ჩვენ თავად. ასე რომ, ზემოთ მოცემულ ცხრილს შეიძლება კიდევ ერთი სვეტი დაემატოს:
dakvirvebis Sedegebi
komentarebi
rekomendaciebi
82
დაკვირვების სქემა ჯგუფური მუშაობისათვის
თარიღი: ------------------
გაკვეთილი --------------
მასწავლებელი ----------------
შეფასება: 1 თითქმის არა
2. ნაკლებად
3. საკმაოდ
4. ძლიერ
სახელი გვარი
იცავს დროის ლიმიტს
მისი მოსაზრებები და იდეები კონსტრუქციულია
მისი მოსაზრებები და იდეები არგუმენტირებულია
ყურადღებით უსმენს სხვებს
პატივს სცემს სხვების მოსაზრებებს
და ა.შ
ქულათა ჯამი
1
2
3
83
შედარება. მოსწავლის განვითარების დონის, მისი პროგრესის შესაფასებლად რეკომენდებულია შეფასების ყოველ ეტაპზე მისი შედეგები შევადაროთ წინანდელი შეფასების შედეგებს. იქიდან გამომდინარე, რის შედარება გვინდა, ვარჩევთ მონაცემთა ბანკიდან ჩვენი მიზნის შესაბამის მონაცემებს. გთავაზობთ უნარების განვითარების შეფასების შედარების ერთ-ერთ მაგალითს:
უნარები
საწყისი დონე
(შეფასების თარიღი)
შეფასების დონე
(შეფასების თარიღი)
მიზნის განსაზღვრის უნარი
შეუძლია მიზნის შერჩევა მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებული ვარიანტებიდან
დამოუკიდებლად აყალიბებს მიზნებს
განზოგადების უნარი
იგებს მონაცემთა განზოგადების შეთავაზებულ ვარიანტს
დამოუკიდებლად განაზოგადებს მონაცემებს
მოსწავლეთა სააზროვნო უნარ-ჩვევებზე დაკვირვების ცხრილი
უნარ-ჩვევა, რომელსაც ვაკვირდები
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
--------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
ფაქტების, იდეების მოძიება და დამახსოვრება
ნასწავლი მასალის მნიშნელობის გააზრება და ინტერპრეტაცია
84
ათვისებული მასალის გამოყენება უცნობ სიტუაციებში
ნაწილებს შორის კავშირების დანახვა, დამახასიათებელი / განმასხვავებებლი ნიშნების მოძიება
ნაწილების შეერთება მთელის / ახლის შესაქმნელად
შერჩეულ კრიტერიუმებზე, დაყრდნობით დამოკიდებუ-ლებების გამოხატვა და გადაწყვეტილების მიღება
მოსწავლეთა სოციალურ უნარ-ჩვევებზე დაკვირვების ცხრილი
უნარ-ჩვევა, რომელსაც ვაკვირდები
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
--------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
პასუხისმგებლობის საკუთარ თავზე აღება
• დავალების კეთილსინდისიერად შესრულება;
• დავალებებში პასუხისმგებლობების გადანაწილება.
85
სხვისი პატივისცემა
• სხვისი მოსმენა;
• გადაწყვეტილების მიღება თანასწორობისა და სამარ-თლიანობის საფუძველზე;
• განსხვავებულის აღიარება;
• აზრის გამოხატვა სხვისი შეურაცხყოფის გარეშე.
თანამშრომლობა
• თანამშრომლობა ჯგუფში;
• საქმიანობის, სირთულეების გადანაწილება.
კონფლიქტების მოგვარება
• კომპრომისზე წასვლა;
• სიტუაციის შესატყვისი რეაქცია;
• სამართლიანობა.
გადაწყვეტილების მიღება
• სხვების მოსაზრებების მოსმენა და შეჯერება;
86
• კონსტრუქციული კამათი;
• პასუხისმგებლობის აღება საკუთარ თავზე;
• კონსენსუსის მიღწევა.
მოსწავლეთა კომუნიკაციურ უნარ-ჩვევებზე დაკვირვების ცხრილი
უნარ-ჩვევა, რომელსაც ვაკვირდები
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
--------------
მოსწავლის სახელი და გვარი
-------------
მოსმენა
• ინსტრუქციის მოსმენა და გაგება;
• ინფორმაციის მოსმენა და გაგება.
ლაპარაკი
• გასაგებად საუბარი;
• ზეპირი გამოსვლა;
• მოსაზრებების ნათლად და ლოგიკურად გამოხატვა და არგუმენტაცია.
კითხვა
• კითხვის მიზნის გააზრება და შესაბამისი სტრატეგიის შერჩევა;
87
• წაკითხულის გაგება და დასკვნების გამოტანა.
წერა
• ინფორმაციის ჩაწერა;
• კომენტარებისა და პერიფრაზის გაკეთება;
• საკუთარი აზრის წერილობით ჩამოყალიბება.
შეფასების სქემები
შეფასება სქემის საფუძველზე უნდა ხდებოდეს; სქემა არის მკაცრად განსაზღვრული კრიტერიუმებისა და მათი გამოყენების წესების ერთობლიობა, რომლის მიხედვითაც ფასდება მოსწავლის მოსწრება ამა თუ იმ აქტივობაში ან საგანში; მაგ.: საკითხის ცოდნა, ანალიზი, შესრულების ხარისხი, და ა.შ. შეფასების კრიტერიუმის შერჩევისას უნდა გავითვალისწინოთ სწავლების მიზანი და დავალების ფორმა.
შეფასების სქემების შექმნა და გამოყენება
დროის გარკვეული მონაკვეთის განმავლობაში ერთი და იმავე შეფასების სქემის გამოყენება და შედეგების შედარება მოსწავლის განვითარების ეფექტური საშუალებაა; სასურველია, რომ მასწავლებელმა შეფასების სქემის შექმნის პროცესში ჩართოს მოსწავლეები. ეს მოსწავლეებს საშუალებას მისცემს უფრო კარგად გაერკვენ იმაში, თუ რას ითხოვენ მათგან.
რადგან ახალი ეროვნული სასწავლო გეგმის საგნობრივი პროგრამის მისაღწევი შედეგები მოიცავს ცოდნას, უნარ-ჩვევებს, დამოკიდებულებას, ბუნებრივია, გაკვეთილების სასწავლო მიზანი, რომელიც სტანდარტის ენაზე უნდა ჩამოყალიბდეს, უნდა მოიცავდეს მათ.
კრიტერიუმები იმისთვის გვჭირდება, რომ გაიზომოს შედეგი და მისი მიღწევის ხარისხი. მაგ., საგანი თემა სასწავლო მიზანი სტანდარტის მიხედვით
მათემატიკა
პროცენტის კავშირი
მოსწავლე ანგარიშისას
88
რიცხვის ნაწილებთან
იყენებს პროცენტის კავშირს რიცხვის ნაწილებთან, პოულობს მოცემული რიცხვის პროცენტს, ხსნის შებრუნებულ ამოცანას.
შეფასების კრიტერიუმები უნდა უკავშირდებოდეს სასწავლო მიზანს. გაკვეთილის სასწავლო მიზანი გაკვეთილის ბოლოს შედეგად გადაიქცევა.
ქვემოთ მოცემულია ამის მაგალითი. გაკვეთილის სასწავლო მიზანი შეფასების კრიტერიუმები
მოსწავლე ანგარიშისას გამოიყენებს პროცენტის კავშირს რიცხვის ნაწილებთან, იპოვის მოცემული რიცხვის პროცენტს, ამოხსნის შებრუნებულ ამოცანას.
1. მოსწავლე ანგარიშისას იყენებს პროცენტის კავშირს რიცხვის ნაწილებთან.
2.მოსწავლე პოულობს მოცემული რიცხვის პროცენტს.
3.მოსწავლე ხსნის შებრუნებულ ამოცანას
როგორც ხედავთ, სასწავლო მიზანში რამდენი ზმნა, ანუ ოპერაციაც არის მოცემული, იმდენი შეფასების კრიტერიუმია საჭირო შედეგების გასაზომად. ეს საშუალებას აძლევს მასწავლებელს თითოეული ოპერაცია შეუფასოს მოსწავლეს; ანუ დაუკონკრეტოს, რა გააკეთა და რა - ვერა. შეფასების კრიტერიუმების გამოყენებით მასწავლებელი ადგენს შეფასების რუბრიკას და თითოეულ კრიტერიუმს შლის დონეების მიხედვით. გთავაზობთ კონკრეტულ მაგალითს.
საგანი: მათემატიკა
კლასი: VII
გაკვეთილის ბოლოს მისაღწევი შედეგი - მოსწავლე ანგარიშისას იყენებს პროცენტის კავშირს რიცხვის ნაწილებთან, პოულობს მოცემული რიცხვის პროცენტს, ხსნის შებრუნებულ ამოცანას. 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
მოსწავლე ანგარიშისას
მოსწავლეს წარმოდგენა
მოსწავლემ იცის
მოსწავლემ იცის ნაწილი და
მოსწავლემ იცის ნაწილი
მოსწავლემ იცის ნაწილი,
89
ანალიტიკური, ჰოლისტური, ზოგადი და კონკრეტული შეფასების სქემები
არსებობს განსხვავებული ტიპის და დანიშნულების შეფასების სქემები. იმისდა მიხედვით, თუ რა მიზანს ისახავს კონკრეტული შეფასება და როგორ მიიღწევა ეს მიზანი. განასხვავებენ:
 ანალიტიკურ
 ჰოლისტურ
 ზოგად
 კონკრეტულ შეფასების სქემებს.
განვიხილოთ ისინი ცალ-ცალკე.
ისეთ შემთხვევებში, როდესაც მასწავლებელს სურს, რომ მოსწავლის ცოდნა შეაფასოს ორი ან მეტი კრიტერიუმის მიხედვით იგი იყენებს ან ქმნის ანალიტიკური შეფასების სქემას. ზემოთ მოცემული შეფასების სქემა ანალიტიკურია, რადგანაც ის 3 კრიტერიუმს შეიცავს.
იყენებს პროცენტის კავშირს რიცხვის ნაწილებთან
აქვს ნაწილის ცნებაზე, მაგრამ ვერ აკავშირებს პროცენტთან.
ნაწილის ცნება, მაგრამ ვერ აკავშირებს პროცენტთან
ცდილობს პროცენტთან დაკავშირებას
და უმეტესად აკავშირებს პროცენტთან.
აკავშირებს პროცენტთან, ირჩევს დაკავშირების ოპტიმალურ ფორმას
პოულობს მოცემული რიცხვის პროცენტს
მოსწავლეს უჭირს რიცხვის პროცენტის პოვნა
მოსწავლე ცდილობს იპოვოს რიცხვის პროცენტი
მოსწავლე სრულყოფილად ვერ პოულობს პროცენტს
მოსწავლე პოულობს პროცენტს
მოსწავლე პოულობს პროცენტს, აქვს გამოყენებული გამოთვლების ოპტიმალური ხერხი
ხსნის შებრუნებულ ამოცანას
მოსწავლე ვერ ხსნის ამოცანას
მოსწავლე ცდილობს ამოცანის ამოხსნას, მაგრამ ვერ პოულობს ამოცანის ამოხსნის გზას
მოსწავლე პოულობს ამოცანის ამოხსნის გზას, მაგრამ ვერ ასრულებს ამოცანას
მოსწავლე პოულობს ამოცანის ამოხსნის გზას, მაგრამ ხსნის ამოცანას ხარვეზებით
მოსწავლე ხსნის ამოცანას, აქვს ამოცანის ამოხსნის ოპტიმალური გზა გამოყენებული
90
არის შემთხვევები, როდესაც შეფასების სქემის დაყოფა ორ ან მეტ დამოუკიდებელ მახასიათებლად აუცილებელი არ არის ან უბრალოდ ვერ ხერხდება. ასეთ შემთხვევაში მასწავლებელი ქმნის ან იყენებს ჰოლისტური შეფასების სქემას. ჰოლისტური შეფასების სქემის გრაფებში გაერთიანებულია ყველა კრიტერიუმი და ყველა მახასიათებელი, რის მიხედვითაც მასწავლებელს სურს მოსწავლის ნამუშევარი შეაფასოს. მოსწავლის პასუხის ხარისხი ფასდება ზოგადად და არა კონკრეტული მახასიათებლების მიხედვით. გთავაზობთ თხზულების ჰოლისტური შეფასების სქემის ნიმუშსს:
ჰოლისტური შეფასების სქემა
დავალების მოთხოვნას პასუხობს სრულად. აზრი მკაფიოდ და თანმიმდევრულად არის გადმოცემული. გრამატიკა და ლექსიკა მოთხოვნის შესაბამისია. შეცდომების რაოდენობა უმნიშვნელოა.
3
დავალების მოთხოვნას პასუხობს ნაწილობრივ. აზრი თანამიმდევრულად მხოლოდ ზოგ შემთხვევაშია გადმოცემული. გრამატიკა და ლექსიკა მოთხოვნაზე მარტივია. შეცდომების რაოდენობა ზოგ შემთხვევაში ხელს უშლის აზრის გაგებას.
2
დავალების მოთხოვნას პასუხობს მცირედ. აზრის გაგება ჭირს. წინადადებების უმეტესობაში გრამატიკული და ლექსიკური შეცდომებია.
1
ნაწერი დავალებას არ უპასუხებს, ან აზრის გაგება შეუძლებელია, ან ფურცელი ცარიელია.
0
როგორც ვხედავთ, შეფასებაში ასახულია შესრულების ხარიხის ცვლილება სრული შესრულებიდან საერთოდ არ შესრულებამდე.
შეფასების სქემა შეიძლება შეიქმნას: დავალებათა ან უნარ-ჩვევათა ერთობლიობის შესაფასებლად (ზოგადი შეფასების სქემა) ან ერთი კონკრეტული დავალების შესაფასებლად (კონკრეტული შეფასების სქემა).
მაგალითად, სტანდარტის შესაბამისად, თუ მასწავლებლის მიზანია მოსწავლეებში პრეზენტაციის ან ინფორმაციის მოძიების უნარის განვითარება, მასწავლებელი ქმნის შეფასების სქემას, რომლის გამოყენება შესაძლებელია მრავალჯერ.
გთავაზობთ ზოგადი შეფასების სქემის ნიმუშს
თარიღი: -------------
91
როგორც ცხრილიდან ჩანს, ქულათა მინიმალური რაოდენობა შესაძლებელია იყოს 0, ხოლო მაქსიმალური -9.
შეფასების სქემების მრავალფეროვნების მიუხედავად მოთხოვნები მათ მიმართ ერთნაირია:
 რუბრიკები/კრიტერიუმები ერთმნიშვნელოვნად და მკაფიოდ უნდა იყოს ჩამოყალიბებული /ე.ი. უნდა იყოს სანდო/;
 შეფასების სქემა უნდა ამოწმებდეს მხოლოდ იმას, რის შემოწმებასაც ისახავს მიზნად და სხვას არაფერს /ე.ი. უნდა იყოს ვალიდური/;
 მოსწავლეები წინასწარ უნდა იცნობდნენ ( და/ან მონაწილეობდნენ სქემის შექმნაში) იმ შეფასების სქემას, რომლითაც მათი ცოდნა ფასდება /ე.ი. უნდა იყოს გამჭირვალე/
კომენტარი (გამოხმაურება)
კომენტარი (გამოხმაურება) არის ინფორმაცია, რომელსაც მასწავლებელი მოსწავლის მიერ კონკრეტულ პასუხზე ან შესრულებაზე აკეთებას; ის მიმდინარე შეფასების მეთოდია.
კომენტარი შეიძლება იყოს როგორც ზეპირი, ასევე წერილობითი. მასწავლებელი სისტემატურად იყენებს როგორც ვერბალურ, ასევე არავერბალურ კომენტარებს (გამოხმაურებას). ეს შეიძლება იყოს ზეპირი მოკლე კომენტარი, მაგ. ყოჩაღ,
ინფორმაციის მოძიების უნარის შეფასება
მოსწავლე
შეფასების კრიტერიუმები
ინფორმაციის წყაროების არჩევა
მოძიებული ინფორმაციის კვლევის მიზანთან შესაბამისობა
მოძიებული ინფორმაციის ორგანიზება
ქულათა ჯამი
0-3
0-3
0-3
9
1.
2.
და ა.შ.
92
შესანიშნავია; დაფიქრდი, სწორი არ არის; ან, ჟესტიკულაცია, სახის გამომეტყველება, თავის დაქნევა, ხელის მოძრაობები და ა.შ. რეკომენდებულია, რომ ზეპირი კომენტარების გაკეთებისას მასწავლებელმა მოსწავლეს სახელით მიმართოს.
კომენტარი მოსწავლეს აწვდის ინფორმაციას მისი წარმატებებისა და პრობლემების შესახებ კონკრეტულ საკითხებთან დაკავშირებით; მოსწავლეში ზრდის საკუთარი თავის რწმენას, ხდის მას უფრო თავდაჯერებულს; უვითარებს მას დამოუკიდებლად სწავლის უნარ-ჩვევებს; აღუძრავს ინტერესს, უღვივებს სწავლის სურვილს.
კომენტარის გაკეთებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს შემდეგი:
 კომენტარი უნდა გაკეთდეს იმასთან დაკავშირებით, რა გააკეთა მოსწავლემ კარგად, რა იყო მის შესრულებაში დადებითი და ამის შემდეგ საჭიროებს გაუმჯობესებას, როგორ და ა.შ;
 კომენტარი უნდა იყოს ობიექტური. მნიშვნელოვანია შეფასდეს კონკრეტული ნამუშევარი, შესრულება და არა თავად მოსწავლე ან მისი თვისებები და შესაძლებლობები;
 მნიშვნელოვანია, რომ კომენტარი იყოს არა ზოგადი, არამედ კონკრეტული; ეს დაეხმარება მოსწავლეს გააუმჯობესოს შესრულება, დაგეგმოს კონკრეტული ნაბიჯები;
 კომენტარის მთავარი დანიშნულებაა, რომ მოსწავლეები უფრო მოტივირებულები და მონდომებულები გახადოს და ისინი სწავლის მიმართ პოზიტიურად განაწყოს;
 კომენტარები ზომიერად და ტაქტით უნდა გაკეთდეს. არ არის საჭირო მოსწავლეების გადაჭარბებული ქება. დაუშვებელია, მოსწავლეების ზედმეტი კრიტიკა. კომენტარმა მოსწავლეს არავითარ შემთხვევაში შეურაცხყოფა არ უნდა მიაყენოს და უხერხულ მდგომარეობაში არ უნდა ჩააყენოს ის;
 მნიშვნელოვანია, რომ კომენტარის გაკეთებისას მხოლოდ უარყოფით მხარეებზე არ გამახვილდეს ყურადღება. იმ შემთხვევებშიც კი, როდესაც ნამუშევარი მრავალ შეცდომას შეიცავს, მასწავლებელმა აუცილებლად უნდა გამოყოს დადებითი მხარეები.
ეფექტური კომენტარების ნიმუში
1. ”ჩემ მიერ მოხაზული წინადადება ძალიან გრძელია, რაც ქართული ენისათვის არ არის დამახასიათებელი. აზრის სიცხადისათვის უმჯობესია იგი დაშალო მოკლე წინადადებებად და გამოიყენო შესაბამისი სასვენი ნიშნები.”
93
2. ”უნდა იცოდე, თუ არსებით სახელს წინ რიცხვითი სახელი უდგას, მას ზმნა ყოველთვის მხოლობით რიცხვში უთანხმდება.”
3. ”აშკარაა, რომ ზუსტი სიტყვების პოვნა გიძნელდება. მე მოგინიშნე ის ადგილები, რომლებშიც ეს ნათლად დავინახე. განმარტებით ლექსიკონში იპოვე შენ მიერ გამოყენებული სიტყვის მნიშვნელობა, შემდეგ სინონიმთა ლექსიკონში მონახე ალტერნატივები და აირჩიე, რომელი მათგანი უფრო მიესადაგება კონტექსტს! ”
5. ”აქ აშკარა ფაქტობრივი შეცდომაა! წაიკითხე ტექსტი დაკვირვებით. გვ ...; თუ კვლავ გაუგებარი დარჩა რაიმე, მომმართე დამატებითი განმარტებისთვის.”
უშედეგო კომენტარების ნიმუშები
1. ”აზრი გაუგებარია. გრამატიკულად გამართე წინადადება”.
2. ”ყურადღება მიაქციეთ პუნქტუაციას, განსაკუთრებით მძიმეებს!”
3. ”არასწორ სიტყვებს იყენებ და ისინი ვერ გამოხატავენ ზუსტად იმას, რისი თქმაც გინდა!”
4. ”შეცდომაა, ჩანს ტექსტი არ იცი კარგად”.